EL DEBER DE SER INCONFORMISTAS (Un acercamiento a Julián Marías)

5.ª Yo me siento inexorablemente perteneciente a la sociedad en que vivo: España; y en forma más tenue, Europa; y un poco más, Occidente. La sociedad –a diferencia de toda «asociación»– no se elige; se está hecho de ella, como se está hecho del tiempo en que le ha tocado a uno nacer. Pero esto no quiere decir que haya que sentir ninguna clase de conformismo con esa sociedad: su aceptación no excluye la posibilidad de que la encuentre uno inaceptable. El escritor y el artista pueden y deben con frecuencia ser «inconformistas» con todo lo que les parezca falso, sean las instituciones o los grupos que a veces ejercen profesionalmente un inoperante inconformismo verbal.

Julián Marías Aguilera


1914-2005


Filósofo católico español discípulo de José Ortega y Gasset.Nacido en Valladolid el 17 de junio de 1914, falleció en Madrid el 15 de diciembre de 2005. Trasladada su familia a Madrid en 1919, estudió en el Colegio Hispano y luego en el Instituto Cardenal Cisneros, donde en 1931 concluyó el Bachillerato. En la Universidad de Madrid cursó filosofía en los años de la República (1931-1936), donde escuchó lecciones de Ortega, Zubiri, Gaos, Besteiro, García Morente, &c. Participó en el famoso «viaje de estudios» de 1933, y en 1934 publicó junto con Carlos Alonso del Real y Manuel Granell el libro Juventud en el mundo antiguo,dedicado a narrar aquel novedoso crucero universitario por el Mediterráneo. Se licenció en junio de 1936, poco antes de iniciarse la guerra civil. Militarizado al servicio de la República, escribió habitualmente en las ediciones de ABC y Blanco y Negropublicadas en el Madrid de la guerra. Terminada la contienda tuvo que purgar unos meses en las prisiones del franquismo. En 1941 aparece la primera edición de su Historia de la Filosofía, que logró gran difusión. En 1942 fue víctima de un famoso escándalo cuando su tesis doctoral, dirigida por Zubiri, fue suspendida por el tribunal correspondiente, con el voto en contra de Manuel García Morente. Según se corría en ambientes clericales católicos, la justificación para haber suspendido la tesis la habrían encontrado en la siguiente leyenda, que veinte años después, en 1961, todavía propalaba un canónigo de la catedral de Oviedo, famoso por su voluntad de coronar como rey al mismísimo general Francisco Franco:


«…salió de los tórculos –¡claro está!– de la Editorial "Revista de Occidente". Algunos habrá que den a ésta por fenecida. ¿No murieron –se dirán– El Sol, Crisol… y demás "compañeros de viaje", que fraguaron la horrenda y sin igual catástrofe de nuestra Patria? ¿Y cómo –añadirán– no se ha cegado ya esa fuente venenosa y "fatídica" (¡basta su solo nombre!) que sigue aún manando ponzoña?… Lo ahora dicho extiéndase al orteguiano "Instituto de Humanidades", que, según parece, subsiste aún, dirigido por Julián Marías. Precisamente en el ABC (del 25 de agosto de 1959) a Marías se le llama "profesor de Humanidades". Pero no crea el caro lector que se trata de "Humanidades clásicas", pues en éstas don Julián debe de andar aún muy flojo, máxime en las latinas. Digo esto, porque en cierta ocasión –no muy lejana– el señor Marías hubo de hablar sobre la Suma Teológica de Santo Tomás; y como su pericia en la sabia lengua del Lacio no llegaría siquiera a lo elemental, no utilizó o no pudo utilizar el texto latino de la Summa, sino que se acogió a una traducción francesa de la misma. Saben los medianamente doctos que el Doctor Angélico en el Prólogo de esa gran obra maestra dice que la escribe "ad eruditionem incipientium": "para enseñanza de los principiantes" de los que comienzan el estudio de la Teología. El texto galo, pues, vierte: "pour… les commensants"; pero don Julián, confundiendo esta última palabra con "commersants", tradujo y dijo: que Santo Tomás había escrito la Suma "para enseñanza o uso de los comerciantes" (!!). Ello vino causando la regocijada hilaridad de no pocos. Según dicho diario madrileño (fecha "ut supra") el señor Marías salió hacia la India para dar unas conferencias. Estuve por mandar un telegrama "en sánscrito" a los sutiles indios, concebido en estos términos: "Orteguianas doctrinas [de] don Julián [están] menos perfiladas que las [de] Buda. ¡Ortega niega [hasta el] Nirvana búdico! Salúdales Loredo, antiorteguiano ovetense". Postdata: "el señor Marías les hablará en latín…, el de la Suma". En fin… ¡Oh! qué de ficción y bambolla existe en este pícaro mundo… de las "conferencias".» (Cesáreo Rodríguez y García-Loredo, –Canónigo de la S. I. C. B. M. y Profesor de la Universidad de Oviedo–, El «esfuerzo medular» del krausismo frente a la obra gigante de Menéndez Pelayo, Imprenta La Cruz, Oviedo 1961, págs. 332-333, nota 148.)

Casado en 1941 con la profesora y escritora Dolores Franco Manero [1912-1977, La preocupación de España en su literatura. Antología, prólogo de Azorín, Adán, Madrid 1944, 420 págs., España como preocupación. Antología, Guadarrama, Madrid 1960, 570 págs.], tuvieron cinco hijos varones (Julián 1945-1949, Miguel 1947 –economista y cinéfilo–, Fernando 1949 –catedrático de Historia del Arte–, Javier 1951 –escritor y novelista–, Álvaro 1953 –músico–).

En 1948, vuelto Ortega a España, fundan el Instituto de Humanidades, en Madrid, del que Julián Marías es secretario, y motor tras el fallecimiento de Ortega en 1955. En 1949 participa en París en la Semana de los Intelectuales Católicos. En 1951 interviene en las Conversaciones de Gredos. Ese mismo año, siendo Francisco Javier Sánchez Cantón decano de la Facultad de Filosofía y Letras, pudo presentar de nuevo su tesis doctoral («La Metafísica del conocimiento en Gratry» –141 págs., T-2151–, que, entre tanto, ya había publicado), convirtiéndose en doctor por la Universidad de Madrid. Marginado de la Universidad española realizó numerosas estancias docentes en universidades norteamericanas y europeas.

Invitado por el Congreso por la Libertad de la Cultura asiste al encuentro, organizado por esa institución anticomunista, en Lourmarin: «Provincialismo y universalismo en la cultura europea» (1959), al que dedica una crónica: «Una Europa abreviada en Lourmarin», publicada en Cuadernos del Congreso por la Libertad de la Cultura. En 1960 interviene en el coloquio «El escritor y el Estado del Bienestar», organizado en Copenhague por el CLC, &c.






Julián Marías

Nació en Valladolid el año 1914. Desde su niñez vive en Madrid, en cuya Universidad cursó estudios de Filosofía y Letras. Discípulo de Ortega y de Zubiri. En 1936 es Licenciado en Filosofía y doctor en 1951. Junto con Ortega colabora en la fundación del Instituto de Humanidades (Madrid, 1948). Profesor visitante en el Wellesley College y en Harvard (1951-1952). Constantemente da cursos y conferencias en España, Portugal, Francia, Alemania, Inglaterra, Perú, Colombia, Chile, Argentina y los Estados Unidos. Es colaborador de diversas revistas españolas y extranjeras y del diario ABC de Madrid.

A este pensador, uno de los más preclaros de la España contemporánea, se le deben las obras siguientes: Historia de la Filosofía, Introducción a la Filosofía, Idea de la Metafísica, Biografía de la Filosofía, La filosofía del P. Gatry, Miguel de Unamuno (Premio Fastenrath 1947 de la Real Academia Española), San Anselmo y el insensato, Filosofía actual y existencialismo en España, Ortega y la idea de la razón vital, El método histórico de las generaciones, Aquí y ahora, Ensayos de teoría, Ensayos de convivencia, Los Estados Unidos en escorzo, Ortega y tres antípodas, La Escolástica en su mundo y en el nuestro, La estructura social. Teoría y método, Ataraxía y Alcionismo, La imagen de la vida humana, Ortega, circunstancia y vocación, El intelectual y su mundo, La escuela de Madrid, El lugar del peligro, El oficio del pensamiento, Imagen de la India, Los españoles, &c. Además de toda la creación propia reseñada, es autor de dos antologías filosóficas: El tema del hombre y La filosofía en sus textos (2 vols.) y de numerosas traducciones y ediciones comentadas de Platón, Aristóteles, Séneca, Leibniz, Dilthey y Unamuno.

Respuestas

1.ª Toda actividad del espíritu –arte, literatura, pensamiento– depende primariamente de la personalidad libre del que la ejecuta, y sólo puede estar sujeta a las condiciones que impone la realidad con la cual se enfrenta: desde las propiedades de la materia hasta la estructura de los géneros literarios o artísticos y la posibilidad histórica y social de que éstos sean cultivados de una manera auténtica. Cualquier otro tipo de presiones –vengan de donde vengan– encaminadas a imponer que la obra artística sea «así», la disminuyen, la prostituyen o simplemente la destruyen.

2.ª Creo que el Estado tiene muy poco que hacer en relación con el arte y las demás actividades creadoras. Principalmente, dejarlas ser; más positivamente, la función adecuada del Estado coincide con el viejo nombre de un ministerio español: Fomento; es decir, debe fomentar, favorecer, en ocasiones estimular, lo que la sociedad tiene que regular y los individuos creadores han de realizar. Por esto, aunque no sólo por esto, creo que el liberalismo es la condición de que la vida humana adquiera calidad y dignidad en nuestro tiempo. Claro está que no se puede identificar el liberalismo con sus formas deficientes o falsas, precisamente las que causaron su desaparición de buena parte del planeta.

3.ª La palabra «servir» aplicada a la obra de arte me repele un poco. Si lo es con plenitud, si alcanza una calidad suficiente, «resulta» acaso que sirve a muchos hombres, quizá durante siglos; pero ese servicio es «sobrevenido», no puede buscarse. Todo lo que el hombre hace tiene una función social, porque el hombre es intrínsecamente social, pero la manera de que esa función se realice es que cada cosa o cada actividad se ajuste a sus propios requisitos. La obra de arte tiene que ser arte; lo demás se dará por añadidura; si busca otra cosa, con menoscabo del valor artístico, probablemente no lo consigue; en todo caso, no como obra de arte; y seguramente peor que otra actividad que persiga ese fin directamente, sin enmascararse como «obra de arte».

4.ª Si el artista necesitara «libertad política absoluta», temo que el arte no habría empezado aún a existir. El artista, el escritor, el pensador necesitan ser libres; para ello hace falta, claro está,alguna libertad, por lo menos la necesaria para no envilecerse; pero lo decisivo es que estén dispuestos a tomarse cuanta libertad sea posible. Con eso basta para que se salve la actividad creadora. No, por supuesto, para que se realice plenamente: al lado de lo que se hace, habría que poner lo que se podría haber hecho en otras circunstancias. La pintura española del XVI al XVIII es sin duda admirable, pero habría que poner al lado de los cuadros existentes una posible «historia del desnudo español». Los defensores de la Inquisición –que de todo hay–, para mostrar que no dañó a nuestra cultura, señalan las maravillosas obras literarias del Siglo de Oro; pero yo veo al lado de ellas los espectros nonatos de una filosofía y una ciencia que hubieran podido ser y que no fueron, sofocadas porque ni siquiera llegaron a germinar. Hay que hacer constar, por otra parte, que al decir que el artista o el escritor no necesitan de un modo absoluto tener plenalibertad, lo que quiero decir es que su falta no los exime de ser auténticos escritores o artistas, que pueden y deben serlo a pesar de esa carencia, y que se suele exagerar el poder de todas las tiranías –haciéndoles de paso el juego–. Pero el hombre que es ese cultivador del arte o de las letras necesita de esa libertad que le es debida y a la que tiene derecho.

5.ª Yo me siento inexorablemente perteneciente a la sociedad en que vivo: España; y en forma más tenue, Europa; y un poco más, Occidente. La sociedad –a diferencia de toda «asociación»– no se elige; se está hecho de ella, como se está hecho del tiempo en que le ha tocado a uno nacer. Pero esto no quiere decir que haya que sentir ninguna clase de conformismo con esa sociedad: su aceptación no excluye la posibilidad de que la encuentre uno inaceptable. El escritor y el artista pueden y deben con frecuencia ser «inconformistas» con todo lo que les parezca falso, sean las instituciones o los grupos que a veces ejercen profesionalmente un inoperante inconformismo verbal.

6.ª Yo no sé si la sociedad merece siempre ese esfuerzo denodado de ciertos individuos creadores; pero puede merecerlo, y con ello basta. En todo caso, lo merecen muchos individuos, y con ello sobra. Finalmente, lo merece –y lo exige– la realidad y la dignidad de la actividad artística o de lo que he llamado «el oficio del pensamiento». Para mi uso personal tengo una modesta divisa que me sirve de orientación en casos de perplejidad: «Por mí que no quede.»


Sergio Vilar, Manifiesto sobre Arte y Libertad.
Encuesta entre los intelectuales y artistas españoles,

Barcelona 1964, páginas 229-233.



Fecundo escritor y conferenciante, miembro de la Real Academia de la Lengua Española desde 1964, tras la restauración borbónica fue senador por designación real entre 1977 y 1979.

En 1982, cuando el papa Juan Pablo II creó el Consejo Internacional Pontificio para la Cultura, fue Julián Marías el único español entonces integrante del mismo. Julián Marías viene colaborando activamente con las más altas instituciones católicas, así por ejemplo, en el encuentro «La ciencia en el contexto de la cultura humana» organizado por el Consejo Pontificio de Cultura junto con laAcademia Pontificia de Ciencias (del 30 septiembre a 4 de octubre de 1991), en el simposio presinodal que se celebró en el Vaticano del 11 al 14 de enero de 1999, &c.

En 1996 se le concedió, compartido con el periodista italiano Indro Montanelli, el Premio Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades. Un jurado integrado por Carlos Luis Álvarez, Adela Cortina, José Manuel Diego Carcedo, Ricardo Díez Hochleitner, Rodrigo Fernández Carvajal, Emilio Lamo de Espinosa, José María Martín Patino, Hans Meinke, Nicolás Sánchez Albornoz, Ricardo Senabre, Jesús de la Serna, Alfonso Sobrado Palomares, presidido por Domingo García-Sabell y actuando de secretario el párroco católico Javier Gómez Cuesta: «en don Julián Marías Aguilera, el Jurado ha estimado su nítida y dilatada trayectoria intelectual, prolongada a lo largo de más de medio siglo y con una amplia proyección cultural y académica en numerosos países. Su obra literaria y sus aportaciones al pensamiento actual le han convertido en una de las figuras más destacadas de la intelectualidad iberoamericana de este siglo. A la claridad y rigor de sus libros y ensayos hay que añadir también una amplia labor periodística de análisis y divulgación, llevada a cabo día tras día en múltiples medios de comunicación nacionales y extranjeros.»

«El Padre. No está bien que sea yo quien escriba este artículo. Es poco elegante que el padre hable del hijo o el hijo del padre. Pero el padre cumple ochenta años el 17 de junio y el hijo ha tenido que oír en su vida demasiadas sandeces en boca de imbéciles o de malvados. En este país casi nadie recuerda nada; de los que recuerdan; muchos falsean; y los que no tienen edad simplemente no saben. Además, en la literatura y el cine hay tradición de hijos justicieros, o vengativos o rencorosos. No me importa hacer por una vez ese papel. Este es un artículo, así pues, rencoroso, como podrían serlo los que escribieran los vástagos de otros republicanos, fuera cual fuese la profesión de sus padres.

Este padre tenía seguramente dos vocaciones, por recuperar la palabra antigua pero vigente en su juventud: la de escritor y la de profesor. La segunda no pudo cumplirla, la primera sí, y mucho, pero a duras penas durante bastantes años. El padre estuvo en el bando republicano durante la Guerra Civil; escribía en el Abc de Madrid y en Hora de España: colaboró con Besteiro –tan ensalzado hoy por los socialistas y por casi todo el mundo–, hasta su rendición y aun después. Al terminar la contienda, fue denunciado por su mejor amigo y por un profesor de arqueología que luego reinó en su cátedra durante largos decenios (el supuesto amigo también obtuvo la suya más adelante, en Santiago, y aún se las dio de izquierdista). Pasó un tiempo en la cárcel y pudo ser fusilado. Fue juzgado cuando lo que había que demostrar era la inocencia; tuvo suerte, y algún bendito testigo al que cuando el juez le espetó: "Oiga, le recuerdo que usted ha sido llamado como testigo de cargo", tuvo el valor de contestar: "Ah, yo creía que se me había llamado para decir la verdad". Pudo salir, pero se encontró con la hostilidad y el veto del régimen victorioso. Por razones políticas le fue suspendida la tesis en 1942, no pudo ser doctor hasta 1951, año en el que por fin se le permitió publicar artículos en la prensa diaria. Cuando la cátedra de su maestro Ortega hubo de cubrirse en 1953, un influyente miembro del Opus escribió que si el padre llegaba a ocuparla la consecuencia sería clara y funesta: nada menos que "la República". El padre no opositó. Se sabe que cuando fue propuesto para la Real Academia, Franco se lamentó con estas palabras: "Es un enemigo del régimen, pero no puedo hacer nada. Sobre la Academia no tenemos control directo". Cuando amainó la ira y se pudo pensar que el padre se incorporara por fin a la Universidad, él no estaba dispuesto a solicitar el certificado de adhesión al régimen que por fuerza obtuvieron cuantos sí se incorporaron a ella; todos, también los legendarios héroes que fueron expulsados más tarde.

¿Qué ocurría con los compañeros de generación mientras tanto, durante la guerra y la victoria? Algunos han muerto ya y otros están vivos y son muy celebrados: unos con justicia, otros sin tanta. Todos fueron cambiando, unos pronto, otros tardíamente. Algunos reconocieron sus debilidades o equivocaciones del pasado; otros las ocultaron; algunos hasta las negaron y tergiversaron, biografía-ficción debería llamarse el género. No importa mucho hoy día. Pero en los años treinta y cuarenta y cincuenta sí importó bastante. Y así, mientras al padre le pasaba cuanto vengo contando, el otro filósofo tildaba en un libro de "jolgorio plebeyo" a la República y ocupaba el saneado puesto de delegado de Tabacalera en una provincia; el novelista eximio se ofrecía como delator y luego recibía alguna condecoración franquista; el poeta, el humanista, el filólogo, el otro novelista: todos de Falange, colaboradores del diario Arriba, o rectores de Universidad, o intérpretes entre Franco y Hitler; fue ministro quien luego pudo defender al pueblo, tuvo cargos institucionales el historiador que lanzó soflamas en plena guerra contra "los tibios". Nadie les ha pasado cuentas, y está bastante bien que así sea. La etapa democrática los ha jaleado y los considera maestros. Lo serán sin duda, de sus disciplinas.

Mientras tanto el padre republicano y vetado ha sido más bien ignorado por esta etapa democrática, por los herederos de Julián Besteiro. No ha tenido reconocimientos oficiales, igual que en tiempos de Franco. Ni siquiera un mísero Premio Nacional de Ensayo, que se ha otorgado hasta a autores noveles con obras más bien escolares. Nada de esto es grave, no creo que al padre le importe mucho. Pero el hijo ha tenido que escuchar muchas sandeces en boca de imbéciles y de malvados. En otro periódico ha escrito una semblanza pacífica. El hijo se disculpa por hacer hoy público en este su resentimiento.» (Javier Marías, El País, 16 de junio de 1994.)

Bibliografía cronológica seleccionada de Julián Marías

1934 Juventud en el mundo antiguo. Crucero universitario por el Mediterráneo, Espasa Calpe, Madrid 1934, 309 págs. (junto con Manuel Granell y Carlos Alonso del Real.)


1941 Historia de la filosofía, con un prólogo de Xavier Zubiri, Revista de Occidente, Madrid 1941, 413 págs. (28ª ed. en 1976.) Traducida al inglés en 1967.


La filosofía del Padre Gratry. La restauración de la Metafísica en el problema de Dios y de la persona, Escorial, Madrid 1941, 278 págs.


1943 Miguel de Unamuno, Espasa Calpe, Madrid 1943, 220 págs.


El tema del hombre, Revista de Occidente, Madrid 1943, 378 págs.


1944San Anselmo y el insensato y otros estudios de filosofía, Revista de Occidente, Madrid 1944, 272 págs.


1947 Introducción a la filosofía, Revista de Occidente, Madrid 1947.


1948 La filosofía española actual. Unamuno, Ortega, Morente, Zubiri, Espasa Calpe, Madrid 1948, 147 págs.


1949 El método histórico de las generaciones, Revista de Occidente, Madrid 1949, 192 págs.


1950 Ortega y tres antípodas. Un ejemplo de intriga intelectual, Revista de Occidente, Buenos Aires 1950, 220 págs.


1954 Biografía de la Filosofía, Emecé, Buenos Aires 1954, 270 págs.


Ensayos de teoría, Barna, Barcelona 1954, 307 págs.


Idea de la Metafísica, Columba, Buenos Aires 1954, 68 págs.


1955 La estructura social. Teoría y método, Sociedad de Estudios y Publicaciones, Madrid 1955, 308 págs.


Filosofía actual y existencialismo en España, Revista de Occidente, Madrid 1955, 376 págs.


1958 El oficio del pensamiento, Biblioteca Nueva, Madrid 1958, 281 págs.


1959 La Escuela de Madrid. Estudios de filosofía española, Emecé, Buenos Aires 1959, 362 págs.


1960 Ortega. I. Circunstancia y vocación, Revista de Occidente, Madrid 1960, 569 págs.


1962 Los españoles, Revista de Occidente, Madrid 1962, 258 págs.


1963 La España posible en tiempo de Carlos III, Sociedad de Estudios y Publicaciones, Madrid 1963, 232 págs.


1964 El tiempo que ni vuelve ni tropieza, Edhasa, Barcelona 1964, 236 págs.


1968 Análisis de los Estados Unidos, Guadarrama, Madrid 1968, 218 págs.


1970 Antropología metafísica. La estructura empírica de la vida humana, Revista de Occidente, Madrid 1970, 318 págs.


Visto y no visto. Crónicas de cine, Guadarrama, Madrid 1970, 2 vols.


1973 Imagen de la India e Israel: una resurrección, Revista de Occidente, Madrid 1973, 149 págs.


1979 Problemas del cristianismo, BAC, Madrid 1979, 138 págs.


1980 La mujer en el siglo XX, Alianza, Madrid 1980, 236 págs.


1985 España inteligible. Razón histórica de las Españas, Alianza, Madrid 1985, 424 págs.


1986 La mujer y su sombra, Alianza, Madrid 1986, 216 págs.


1988 Una vida presente. Memorias, Alianza, Madrid 1988-1989, 3 vols.: I (1914-1951), II (1951-1975), III (1975-1989).


1989 La felicidad humana, Alianza, Madrid 1989, 386 págs.


Generaciones y constelaciones, Alianza, Madrid 1989, 284 págs.


1990 Cervantes, clave española, Alianza, Madrid 1990, 286 págs.


1991 Acerca de Ortega, Espasa Calpe, Madrid 1991, 276 págs.


1992 La educación sentimental, Alianza, Madrid 1992, 228 págs.


1993 Razón de la filosofía, Alianza, Madrid 1993, 294 págs.


Mapa del mundo personal, Alianza, Madrid 1993.


1994 El cine de Julián Marías. Escritos sobre cine, compilación de Fernando Alonso, Royal Books, Barcelona 1994, 2 vols.


1995 Tratado de lo mejor, Alianza, Madrid 1995.


1996 Persona, Alianza, Madrid 1996.


2000 Tratado sobre la convivencia, Martínez Roca, Barcelona 2000.


→ Obras completas, Revista de Occidente, Madrid 1958-1970, 8 vols.


Selección bibliográfica sobre Julián Marías


Juan Soler Planas, El pensamiento de Julián Marías, Revista de Occidente, Madrid 1973, 256 págs.


Harold C. Raley, La visión responsable. La filosofía de Julián Marías, prólogo de José Luis Pinillos, Espasa Calpe (Selecciones Austral 26), Madrid 1977, 368 págs.


Homenaje a Julián Marías, Espasa Calpe, Madrid 1984, 770 págs.


Clara Z. Hernández-Castro, Las ideas literarias de Julián Marías, una relación estrecha con su filosofía,UMI, Ann Arbor 1991, 440 págs.


Harold C. Raley, Julián Marías: una filosofía desde dentro, Alianza (Alianza Universidad 866), Madrid 1997, 364 págs.


Helio Carpintero, Julián Marías, Diputación Provincial de Valladolid, 2001.


Marcin Czajkowski, El tema de Dios en la filosofía de Julián Marías, Universidad de Navarra, Pamplona 2001, 89 págs.


Sobre Julián Marías en el Proyecto Filosofía en español


1948 Tomás Ducay Fairén, El «Unamuno» de Marías.


1952 José Sobrino Diéguez, Viene Julián Marías!


1957 Jorge Semprún, El método orteguiano de las generaciones


1962 Luis María Ansón, Baza de oros


1965 Francisco Fernández-Santos, Julián Marías y el «liberalismo» o cómo se hace un diccionario de literatura.


1999 [polémica] Aranguren delator franquista.


2005 Ante el fallecimiento de Julián Marías.


Documentos de y sobre Julián Marías en el Proyecto Filosofía en español


1956 Sociedad Interamericana de Filosofía: Julián Gorkin informa a Julián Marías del pago de su viaje a Chile · Julián Marías encuentra dificultades para viajar a Chile · Gorkin insiste a Marías para que procure viajar a Chile


Textos de Julián Marías en el Proyecto Filosofía en español


1938 La significación de Unamuno • La formación del Ejército • La literatura de guerra • Rosselló-Pórcel, poeta balear (1913-1938)


1949 La razón en la filosofía actual


1959 Una Europa abreviada en Lourmarin


1960 La situación actual de la inteligencia en España


1996 Verano de 1934 • Séneca • El nivel de Manuel García Morente


1997 El gran injerto: la lengua española • Los escritores del 98 • La historia de la filosofía • La fecundidad de la generación del 98


1998 Dos amigos • Humanidades hace medio siglo • Amistad con Leibniz • Federico García Lorca • La perduración de Unamuno • El joven Zubiri • Regreso a los veinte años


2000 Adónde va la filosofía • La magnitud de Juan Pablo II • Carmen Martín Gaite • España inteligible


2001 Recuerdos • El español Pedro Laín • Laín Entralgo: su magnitud real


2002 Gadamer • La Argentina: cincuenta años • Intrahistoria de la transición • Menéndez Pelayo

PENSAMIENTO UNICO VS PENSAMIENTO CRÍTICO

NOTA POR PUBLICACIÒN. Artículo tomado de Dr. Luis Gerardo Meza C. gemeza@itcr.ac.cr  Escuela de Matemática
Instituto Tecnológico de Costa Rica.  Hemos enviado correo al autor solicitando su permiso para divulgar su brillante artículo. Si el autor o algún involucrado en la publicación nos solicitan retirarlo nos pueden enviar correo o mensaje privado. 

Introducción

En este trabajo reflexionamos a partir de los planteamientos de uno de los educadores
latinoamericanos más influyentes de todos los tiempos. Asumiendo como
premisa que su pensamiento continúa vigente, inferimos algunas implicaciones
para la educación superior.





1.1 Pensamiento crítico en Paulo Freire

El pensamiento crítico en Paulo Freire es pensamiento y es acción. Es uno de los
pensadores críticos que más practicó lo que decía, aunque, en el caso de Freire, tal
vez sea más acertado decir que fue uno de los pensadores críticos que más dijo
sobre lo que practicó, pues siento que su práctica y su reflexión se relacionaron de
manera dialéctica.

Su pensamiento crítico fue claro en cuanto que debemos tomar la realidad como
punto de partida del acto de conocer. Por eso plantea que enseñar no es transferir
conocimientos, sino crear las posibilidades de su construcción o de su producción.
2 Revista digital Matemática, Educación e Internet (www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/). Vol 10, No 1. , 2009.

En particular, requiere que el o la docente, al enseñar, respete los saberes del educando:
respetarlos y aprovecharlos para el proceso de enseñanza y de aprendizaje
y discutir con los estudiantes la razón de esos saberes en relación con la enseñanza
de los contenidos. Freire criticó la transmisión autoritaria y memorística de los
contenidos.

Su pensamiento está profundamente cimentado en el concepto de libertad, concepto
que pone al servicio de la transformación de los procesos educativos y sociopolíticos.
Freire busca que las y los estudiantes y las y los docentes dejen de ser
objetos pasivos de una historia estática y dogmática, para convertirse en sujetos
responsables, capaces de conocer y de crear su propia historia.

El pensamiento crítico en Freire tiene también relación con una clara postura que
sostiene que la tarea educativa no es neutral (“Todo acto educativo es una acto
político” decía), pensamiento que sin duda, influyó profundamente en otros pensadores
críticos. Siento en Freire una posición inspiradora que denuncia la tarea
educativa como instrumento de dominación ideológica, pero también el reconocimiento
y la manifestación de que la acción educativa ofrece oportunidades para la acción
emancipatoria. Este, creo, es uno de sus principales señalamientos, pues pienso
que sustenta en mucho sus otros planteamientos.

Su posición también incluye el planteamiento de la relación dialógica, planteada
desde una relación de horizontalidad (como contraposición a la verticalidad imperante),
entre quien aprende y quien le apoya en su proceso de aprendizaje. No
se trata de una postura dialógica fingida, que aparenta ser un diálogo libre y sincero,
sino que se trata en verdad de una cuestión profunda: la posibilidad de dar
voz a todas las personas, pues todas las personas tenemos siempre algo que decir
y a lgo que aportar. Esta posición, coincido con Flecha1, muestra a Freire como una
antecesor de la teoría de la acción comunicativa de Habermas. Tal como sugiere
Freire, tenemos que tomar al educando como sujeto del proceso educativo y no
como objeto. Estas ideas de Freire sobre la educación se basan en su creencia de
que tanto los maestros como los estudiantes tienen fortalezas y que el aprendizaje
debe, y puede, ser recíproco.

El punto anterior requiere una reflexión. En efecto, ¿dialogamos con las y los estudiantes
en la educación costarricense? Y en caso de que la respuesta fuera positiva,
¿de qué manera lo hacemos? Temo que la educación costarricense no fomenta el
diálogo, sino que por el contrario, la mayoría de los actos educativos se caracterizan
por una comunicación de alguien que sabe (el profesor o profesora) hacia
alguien que no sabe (el o la estudiante). He notado que se manifiestan grandes barreras
en la comunicación en el aula, las conversaciones entre profesores y alumnos
se refieren a temas cosméticos, pero es casi nulo el diálogo en el sentido freiriano:
el diálogo para compartir y para construir conocimiento. Lamentablemente, en las
aulas costarricenses existe un interés exagerado por el silencio de las y los estudiantes
(no es el silencio activo del que habla Freire), sino el silencio que brinda al o
la docente la oportunidad de convertirse en el principal comunicador. Creo que la
educación costarricense se fundamenta en una comunicación uni-direccional: del
o la docente hacia el o la estudiante, lo que genera a su vez relaciones de poder en
el aula de corte vertical.

Ante esta situación, dado que el diálogo en la educación costarricense no reúne
condiciones como las propuestas por Freire, las que estimo necesarias, me cabe
una gran preocupación. En efecto, si tal como plantea Freire la existencia del diálogo
sólo se puede dar si tenemos una profunda fe en el ser humano, en su poder de
hacer y de rehacer, ¿cuál es la concepción que manejamos las y los docentes costarricenses
sobre la naturaleza de nuestros estudiantes? ¿Actuamos convencidos de
que nuestros estudiantes tienen capacidad para hacer y rehacer, o simplemente
pensamos que son seres incapaces de pensamiento propio, acríticos y poco creativos,
a los que hay que darles las cosas hechas para que aprendan imitando? He
aquí el objeto de mi preocupación. En particular, al examinar mis propias concepciones,
creo que he logrado un crecimiento importante en mi convicción de que
las y los estudiantes pueden y deben ser mirados como personas responsables,
creativas, capaces de imponerse retos y de alcanzarlos, que tienen una vivencia
que enriquece el proceso educativo en el que participo. Desde esta óptica trato de
orientar mis actuaciones docentes. Reconozco, eso sí, que esta no ha sido siempre
mi visión sino que esta ha venido transformándose con el tiempo, gracias al estudio
y a la experiencia, y que, además, no constituye una visión definitiva sino
transitoria en permanente transformación.

Para Freire el proceso educativo tiene que fundamentarse en la participación, la
auto-reflexión y el pensamiento crítico de quienes son sujetos del proceso de enseñanza
y de aprendizaje, esto es, las y los estudiantes y las y los docentes.
Según el pensamiento de Freire el ser humano es rebelde por naturaleza y esa
rebeldía debe ser un elemento fundamental que retome la escuela; es necesario
que reconozcamos el derecho a la “rabia” dice Freire, entendida como el derecho a expresar nuestro desacuerdo con las injusticias, con la opresión, con la explotación,
sin llegar ni aceptar el terrorismo. La incorporación de este elemento,
y la educación dialógica que propone Freire, buscarán que el o la estudiante sea
cuestionador(a), que no sea un receptor pasivo de los contenidos y que tampoco
acepte con sumisión las posiciones autoritarias y dogmáticas de las y los docentes.
En palabras de Freire: “En una práctica educativa realmente democrática, nada
mecanicista, radicalmente progresista, el educador o la educadora no pueden despreciar
esas señales de rebeldía. Al contrario, al enseñar los contenidos indispensables,
él o ella deben, tomar la rebeldía de la mano, estudiarla como postura que ha
de ser superada por una crítica, más comprometida, conscientemente politizada,
metodológica y rigurosa”. (Freire, 1997, p. 41).

Dirigentes de la Unión Nacional de Trabajadores del Campo (Sinarquistas) con compañeros purhèpechas.
(Foto de Archivo)

Freire también sugiere que el currículo se debe construir permanentemente por
todos y todas las participantes de la acción educativa, quienes tienen derecho a
tomar decisiones sobre él. El “cambio de cara de la escuela”, proponía Freire, pasa
por el cambio de la vida diaria de la escuela, trabajando intensamente con la colaboración
de mucha gente competente y escuchando a los padres, madres, docentes,
alumnos, alumnas, autoridades educativas, etc. Esto significa elaborar el currículo
en situaciones concretas, reconociendo el derecho de todas y todos los sujetos envueltos
en la acción educativa a tomar decisiones y a asumir la responsabilidad
de sus actos. Esta postura rompe, desde luego, con las propuestas curriculares
tradicionales. Esta postura freidiana me parece muy coherente con su posición, indicada
anteriormente, de que debemos tomar la realidad como punto de partida
del acto de conocer.

Sobre el punto anterior cabe también una seria reflexión. Por una parte, Freire propone
que el currículo sea construido por los propios participantes en el proceso
de enseñanza y de aprendizaje. Sin duda, nuestra oferta educativa está totalmente
separada de una concepción como ésta. En lo personal me parece seductora esta
propuesta, pero confieso que nunca o casi nunca he procedido de acuerdo con ese
planteamiento, sino que, por el contrario, me apego bastante a los programas de
los cursos que imparto. Aquí vuelven a surgirme dudas acerca d e cómo poder hacerlo,
combinando adecuadamente las bondades de la propuesta freiriana con las
demandas de los cursos que imparto (algunos conocimientos se suponen necesarios
para cursos que siguen, etc.). Dado que participo en la educación formal, y que
ésta tiene ciertos propósitos determinados sobre los que también hay que preocuparse,
creo que es preciso que el o la docente esté permanentemente negociando
con sus estudiantes (creando, construyendo) ese currículo de manera que, dando
importancia a los elementos sustantivos del curso, también se dé la posibilidad de incorporar experiencias, elementos, contenidos, actividades, etc. que reconozca
y fortalezca la participación de todos los integrantes del proceso. En particular,
pienso que hay que dar voz a las y los estudiantes como propone Freire. Dar espacio
a los conocimientos y experiencias que han obtenido las y los estudiantes,
tanto en la educación formal previa como en otras experiencias de su vida, aun
cuando estos conocimientos sean informales (el conocimiento hecho de experiencia
como lo llama Freire). También se puede organizar actividades que promuevan
la creatividad, la toma de decisiones, el trabajo cooperativo, que apuntando a los
objetivos del curso, promuevan la libertad para la decisión y la acción. Pienso, por
ejemplo, en el método de los proyectos 2.
Por otra parte, me ha sacudido su planteamiento sobre la participación que deben
tener los padres, las madres y otros agentes en la toma de decisiones en la institución.
Digo que me ha sacudido porque no estaba preparado para admitir tal
posibilidad. Me dí cuenta que, aun cuando creo mantener posiciones progresistas,
nunca había considerado tal posibilidad. No me imaginaba que los agentes externos
a la escuela (padres, madres, entre otros) debieran tener participación en la
toma de las decisiones en el ámbito institucional, principalmente en el ámbito curricular.
Ahora comprendo que mi visión de tomar en cuenta el contexto educativo
estaba sumamente limitada, y que dejaba por fuera elementos sumamente importantes.
Aun tengo, no obstante, ciertas reservas sobre el cómo y sobre el cuánto: no
tengo claridad sobre que tipo de decisiones se debe o puede compartir ni sobre con
que alcance. Confieso, eso sí, que me parece una idea interesante, novedosa para
mí, que merece mayor meditación. Pienso en ella desde dos perspectivas diferentes
y veo las cosas de manera distinta todavía. Desde mi óptica de educador
estoy confundido, pero desde la óptica de papá me parece potencialmente muy
prometedora.

1.2 Implicaciones de la pedagogía crítica de Freire en la
educación superior


A partir de los planteamientos de Freire podemos deducir las siguientes implicaciones
para la educación superior.

1. La primera implicación que veo es la necesidad de la coherencia. En efecto,
las y los docentes tenemos que actuar con coherencia, rechazando la premisa
de “hagan lo que digo y no lo que hago”. En tal postura, si exigimos excelencia
tenemos que ser excelentes, se queremos creatividad tenemos que ser
creativos, si exigimos responsabilidad tenemos que ser responsables.

2. Una segunda implicación tiene que ver con la actuación ética. Las y los docentes
tenemos que hacer de nuestra práctica educativa un ejemplo de decencia
y de pureza. En los tiempos que corren en los que la corrupción ha
calado profundamente en muchas personas y organizaciones, las y los docentes
tenemos que actuar éticamente, es decir, con corrección, con apego a
la verdad.

3. Una tercera implicación es que las y los docentes tenemos que dar voz a las
y los estudiantes, procurando, además, superar la enseñanza transmisiva de
contenidos. Para ello tenemos que dar crédito a la postura freiriana de tomar
la realidad como punto de partida del acto de conocer. Pienso que tenemos
que partir de los saberes de las y los estudiantes, incluso aquellos obtenidos
por la vía de la experiencia, para ayudarles a avanzar cada vez más en la
consecución de una “curiosidad epistemológica”.

4. Una cuarta implicación es que tenemos que horizontalizar la comunicación
en el aula y guardarnos, las y los docentes, nuestra arrogancia. Pienso que
las y los docentes tenemos también que dar crédito a la concepción freiriana
de que quien enseña también aprende y que quien aprende también está en
posición de enseñar.

5. Una quinta implicación, ciertamente contenida en las anteriores, tiene relación
con la concepción dialógica freiriana. En efecto, la enseñanza y el aprendizaje
universitario tiene que hacer del diálogo sincero el instrumento principal.
Diálogo planteado desde la perspectiva de que todos tenemos algo que decir,
y que eso que decimos es importante.

6. Una sexta implicación tiene que ver con la necesidad de que las y los docentes
demos crédito a la postura freiriana de que el ser humano es rebelde
por naturaleza, que tiene derecho a expresar “la rabia” que le generan las injusticias,
la opresión, el sometimiento. En este sentido, las y los docentes tenemos
que asumir que la función del o la estudiante universitario no es adapRevista
digital Matemática, Educación e Internet (www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/). Vol 10, No 1. , 2009. 7
tarse al sistema y sobrevivir si puede, sino que tiene el derecho de diferir, de
proponer cambios, de hacer planteamientos, de disentir, etc.

7. Me parece también, como sétima implicación, que es necesario abrir espacios
para que en la universidad las y los estudiantes puedan construir el currículo
conjuntamente con el o la docente y tomar decisiones sobre el mismo. Lo
anterior requiere de una mayor flexibilidad en los planes de estudio que la
que tenemos en la actualidad.

8. Las y los docentes tenemos también que, como octava implicación, reconocer
que enseñar exige rigor metodológico. Lo anterior exige que el o la docente
enseñen a sus estudiantes a pensar correctamente, promuevan la lectura
crítica, y a no estar demasiado seguros de nuestras propias certezas.

9. También tenemos las y los docentes, en la novena implicación, que comprender
que la enseñanza requiere de la investigación. En particular, tal como
propone Freire, el o la docente tiene que percibirse como un investigador.
Pienso que esta implicación conlleva a que el o la docente promueva en sus
estudiantes el trabajo autónomo, reflexivo, creativo, en fin, el trabajo mediado
por su propia investigación.

10. Una décima implicación nos lleva a plantear que en la educación superior
tenemos que evitar cualquier tipo de discriminación, sea por la razón que
fuere.

11. La undécima implicación sostiene que en la educación superior tenemos que
aceptar que las personas tienen no solo la posibilidad, sino el derecho, de
cambiar en sus concepciones y en sus apreciaciones.

12. La duodécima implicación tiene que ver con la necesidad de que las y los
docentes adquieran la clara concepción de las relaciones entre educación y
política, comprendiendo que los actos educativos no son políticamente neutrales.
Pienso que las y los docentes tenemos que perfeccionar nuestra concepción
sobre el potencial emancipador de la educación en general, y de la
universitaria en particular.

1.3 Conclusiones

1. Freire nos enseña que las posiciones de educador o educadora y de estudiante
no son ni fijas, ni inmutables, y que no están derivadas de ciertas leyes
absolutas de la pedagogía, sino que son política e históricamente construidas.
Su acción y su pensamiento nos muestran que la posición de maestro
o de alumno pueden ser dinámicas, dialécticamente relacionadas, dependientes
del momento histórico en que se desarrollan e influidas profundamente
por las concepciones políticas de los participantes en el proceso. Lo
anterior no sólo porque quien enseña hoy aprende mañana de otros, y quien
aprende hoy enseña mañana a otros, sino, y tal vez la razón fundamental,
porque en el mismo proceso de enseñanza aprendizaje el maestro o la maestra
aprende de sus estudiantes, y las y los estudiantes enseñan a su maestro o
maestra y a sus compañeras y compañeros. Freire lo dice bien: “Quien forma
se forma y reforma...", “quien enseña aprende al enseñar y quien aprende
enseña al aprender” “Enseñar no existe sin aprender y viceversa...”. (Freire,
1997, p. 25)

2. Freire señala con claridad las relaciones entre educación y política, y consecuentemente,
plantea que los actos educativos no son neutrales. Tiene el
mérito de demostrar que la Escuela puede jugar un papel como instrumento
ideológico en la tarea de preservar las condiciones políticas y sociales dominantes,
pero también en mostrar que la misma educación tiene un gran potencial
emancipador: la educación es una vía por excelencia para concientizar
al oprimido de su condición y de las circunstancias en que tal opresión
se produce, a la vez que le puede llevar a descubrir caminos y acciones para
la liberación. La educación vista por Freire, por tanto, es un medio para que
la persona adquiera conciencia de su condición de ser histórico, al visualizar
las relaciones que mantiene con otros sujetos y con el mundo en que se vive.
Para Freire todo acto educativo es un acto político.

3. En la literatura se suelen encontrar referencias al “método Freire” de educación
popular. Pienso que, sin demeritar las cualidades de este método y
de su enfoque pedagógico, lo importante en Freire no es uno u otro modelo,
sino su propuesta y su concepción educativa. Lo valioso, pienso, es que no
se trata de un modelo rígido con pretensiones de que puede ser utilizado
en cualquier parte del mundo con independencia de las condiciones históricas
y sociales, sino que lo que propone es un tipo de relación entre las personas
que participan en el proceso educativo que parte de la posibilidad de
aprender y enseñar como relación dialéctica (sustentada en el diálogo), y una
forma de mirar la relación entre la educación y la política que contribuya con
la toma de conciencia de las personas sobre su situación social y política, las
causas que provocan y justifican ese estado y la identificación de posibilidades
de liberación.

4. La propuesta de Freire es clara: educar es fundamentalmente formar. Esta
educación, según la concibe Freire, tiene que ser “liberadora”, pues debe superar
la estrecha visión de la transmisión de conocimientos para potenciar la
construcción, debe superar también la contradicción educador – educando
fundamentándose en la relación de horizontalidad, y debe llevar al sujeto
que aprende a tomar conciencia de su relación con los demás, de sus posibilidades
de realización como persona, de las condiciones de opresión en que
se encuentra y de las posibilidades de emancipación que puede construir.

5. Dos de los planteamientos de Freire que más me han impactado son: la
necesidad de la coherencia y la actitud ética en la docencia. Sobre la coherencia
el mensaje es claro, sencillo y directo: tenemos que actuar según nuestro
propio decir. No se trata de fundamentarse en la frase irresponsable de “Hagan
lo que digo y no lo que hago”. Su visión sobre la acción ética también es
clara: “la práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia
y de pureza”. Estos mensajes me han parecido de los más importantes
porque, tal vez, resulten ahora de los más difíciles de atender. En efecto, en
un mundo gobernado por las tendencias capitalistas donde parece que lo
que debe privar es la acumulación de riqueza estamos expuestos y tentados
a caer en posiciones falsas, a confundir lo legal con lo moral, a mostrar discursos
que no riman con nuestro actuar y a separarnos de las normas cada
vez que nos convenga. Esta situación es la que, muy lamentablemente, miramos
cada vez más en nuestros dirigentes políticos. También la miramos
en otras personas y los educadores tenemos, ante esto, dos retos fundamentales:
ser nosotros mismos éticos y coherentes, y además, promover en los
procesos educativos en los que participamos la coherencia y la ética. ¿Qué se
requiere para ello? Según Freire para lograr esa coherencia el educador tiene
que buscar permanente la coherencia, como un proceso permanente de perfección,
buscando acercar lo que decimos y lo que hacemos, nuestros sueños
y nuestras prácticas, todo lo cual exige humildad en el educador.

6. En los momentos actuales las tendencias neoliberales imponen modelos económicos
y políticos, promoviendo una visión de mundo en el que no caben las
utopías, ni pensar en que las cosas puedan ser diferentes, en el que las luchas
por la transformación carecen de sentido, Freire nos da una luz esperanzadora:
una de las tareas principales de los educadores progresistas es desmitologizar
los discursos postmodernos sobre lo inexorable de esta situación.

7. En la concepción de Freire no se debe considerar al educando como un recipiente
vacío que hay que llenar de conocimiento. En su postura el educador y
el educando se deben enfrentar juntos al acto de conocer. Y este enfrentarse
juntos se realiza desde una posición de “socios de aprendizaje”, desde una
situación de horizontalidad y no desde una posición vertical en la cual el
maestro comunica a un estudiante que no sabe. Ambos, educadores y estudiantes,
se aventuran en un proceso de mutuo crecimiento. Desde la postura
de Freire no se concibe al educador como la persona que impone las reglas
del juego e impone su concepción al educando, pues la posición contraria
refleja una relación similar entre opresor y oprimido en la realidad social. La
visión freiriana postula una enseñanza dialogada, que estimule la creatividad
y la conciencia crítica. Por tanto, la función del educando no es adaptarse
al orden establecido.

8. Ramón Flecha, en el documento indicado, considera tres elementos para demostrar
la vigencia del pensamiento pedagógico de Freire. El primero: el
diálogo frente al corporativismo. Un diálogo que supera la concepción constructivista
abarcando toda la comunidad como constructora de la realidad
y del saber. El segundo: transformación en lugar de adaptación, perspectiva
desde la que propone la transformación del entorno de aprendizaje. Y el tercero:
igualdad de diferencias en lugar de diversidad, que supone el derecho
a vivir las propias opciones y supera la concepción homogenizadora y la
afirmación de la diversidad como objetivo, que sólo consiguen aumentar las
desigualdades. Estoy completamente de acuerdo con ello.

Artículo Invitado
Tomado de Revista digital Matemática, Educación e Internet (www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/). Vol. 10, No 1. 2009
Elementos de pensamiento crítico en Paulo
Freire: Implicaciones para la educación
superior
Dr. Luis Gerardo Meza C.
gemeza@itcr.ac.cr
Escuela de Matemática
Instituto Tecnológico de Costa Rica

------------------

Bibliografía
[1] M. Castells, R. Flecha, P. Freire, H. Giroux, D. Macedo y P. Willis. Nuevas
perspectivas críticas en educación. Barcelona. Ediciones Piados Ibérica, S.A.
1994.
[2] S. Chavarría, F. Tovar. La política educativa hacia el Siglo XXI: sus bases conceptuales.
San José. Editorial del Ministerio de Educación Pública. 1998.
[3] E. Doryan y otros. Las transformaciones educativas de finales de siglo XX.
Sentando las bases para el siglo XXI. Informe de labores 1997-98. San José:
Ministerio de Educación Pública. 1998.
[4] R. Flecha. Actualidad pedagógica de Paulo Freire. Documento enviado por
la Fundación “Paulo Freire” mediante correo electrónico.
Revista digital Matemática, Educación e Internet (www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/). Vol 10, No 1. , 2009. 11
[5] P. Freire. Pedagogía de la autonomía, saberes necesarios para la práctica educativa.
México. Siglo Veintiuno, S.A. de C.V. 1997.
[6] P. Freire. Pedagogía de la Esperanza, un reencuentro con la Pedagogía del
Oprimido. México. Siglo Veintiuno, S.A. de C.V. 1993.
[7] I. Martín Baró. Haciendo la Universidad. Guatemala. Cuadernos Universitarios
FUPAC. 1979.
Elementos de pensamiento crítico en Paulo Freire. Dr. Luis Gerardo Meza C.
Derechos Reservados © 2009 Revista digital Matemática, Educación e Internet (www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/)

CONCEPTOS DE EDUCACIÓN. EL CONTENIDO PEDAGÓGICO DE LA PROPUESTA SINARQUISTA.

VISIÓN SINARQUISTA SOBRE LA EDUCACIÓN   

  La visión sobre el Ser Humano, del Movimiento Sinarquista, es que es un Ser en evolución constante. Un ser libre que se comunica, que dialoga, que trasciende. 

     Para construir una Sociedad Humana donde sea posible ser realmente un ser a plenitud, es necesario contar con procesos de Educación que contribuyan a ello. 

     La Educación escolar, es necesaria en éste sentido. Sin ser la única, ni absoluta, ni excluyente, las escuelas siguen siendo necesarias para un Pueblo que no tiene otra estructura de compartir el Conocimiento y de estructuración social. 

     Esto significa, que la Educación Pública tiene que contener una visión enfocada a forjar seres humanos capaces de opinar, de reflexionar, de dialogar y de construir. La Educación Pública debe ser:

• Crítica
• Comunitaria - Dialógica
• Laica
• Sentido de Trascendencia. Una visión ética, espiritual, integral de la Vida, el Ser y Hacer en armonía con uno mismo, la Otra/Otro, la Naturaleza y la Vocación a lo Histórico. A lo que Trasciende el aquí y ahora.
• Inserta en los Procesos Sociales de Liberación. Es decir, tiene que estar comprometida en construir una Sociedad basada en Justicia Social, Dignidad, Comunitareidad, Libertad, Solidaridad. 
• Patriótica. Es decir, que entienda la Herencia Cultural, que trabaje en la producción de Ideas, de Arte, de Expresiones sociales, todo lo que entendemos por Cultura. El Cuidado de la Tierra, la protección de toda vida. Esto es lo que significa para nosotros una Visión de Patria-Nación acorde con la Idea de Justicia Social y de Humanismo sano. 

A continuación, el contenido pedagógico que Freire describe y consideramos parte de nuestra propia propuesta. 

Tomado del Blog Propuestas Educativas y éste, como resumen de las bibliografías mencionadas como fuente. 

PROPUESTAS EDUCATIVAS

Freire sostiene que “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”91. La educación tiene en el hombre y el mundo los elementos bases del sustento de su concepción. La educación no puede ser una isla que cierre sus puertas a la realidad social, económica y política. Está llamada a recoger las expectativas, sentimientos, vivencias y problemas del pueblo.

 
No puede haber una teoría pedagógica, que implique fines y medios de la acción educativa, que esté exenta de un concepto de hombre y de mundo. No hay, en este sentido, una educación neutra. Si para unos, el hombre es un ser de adaptación al mundo (tomándose el mundo no sólo en sentido natural sino estructural, histórico, cultural), su acción educativa, sus métodos, sus objetivos estarán adecuados a esta concepción. Si para otros, el hombre es un ser de la transformación del mundo, su quehacer educativo tiene otro camino. Si lo miramos como una “cosa” nuestra acción educativa se traduce en términos mecanicistas, incidiendo cada vez en una mayor domesticación del hombre. Si lo miramos como una persona, nuestro quehacer educativo será cada vez más liberador”92.

Según Freire la educación es un arma vital para la liberación del pueblo y la transformación de la sociedad y por ello adquiere una connotación ideológica y política claramente definida. Debe ser una empresa para la liberación o caer irremediablemente en su contrario, la domesticación y la dominación.

En la concepción Freireana la educación ocupa el papel central del proceso de concientización - liberación. 

La educación es el instrumento por excelencia tanto para la opresión como para la liberación. En el primer caso, en términos de Freire, se denomina “Bancaria”, porque considera al educando como un recipiente, como un banco donde se depositan los conocimientos. En el segundo caso la educación es denominada “Liberadora”, “Problematizadora” porque parte del carácter histórico del hombre como ser inconcluso que debe realizarse dentro de una situación histórica que debe ser transformada a través de la praxis y la acción de personas que son simultáneamente educadores y educandos.

La educación para Freire es un canto de amor, de coraje hacia la realidad que no teme y que más bien busca que transformar con espíritu comprometido y fraternal. Por ello la educación es diálogo, comunicación entre los hombres, que no se da en el vacío sino en situaciones concretas de orden social, económico y político.

La educación es un proceso de revolución en la cultura, desalienante, liberador y afirmativo de la personalidad nacional.

La educación es un constante vivir experiencias mutuas entre el educador y el educando, quienes en conjunto dan vida a lo que Freire llama educación concientizadora.

La educación es para Freire el arma de lucha contra el atraso y la pobreza.

Concepción Bancaria y Concepción Liberadora de la Educación

a) La Concepción Bancaria de la Educación

Concepción del Hombre
Según Freire, la Educación Bancaria “sugiere una dicotomía inexistente, la del hombre - mundo. Hombres que están simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo”93.

Para esta educación el hombre es un ser acabado y perfecto frente al mundo. Desconoce el sentido histórico que le pertenece.

Concepción de la Sociedad

Para la educación Bancaria la sociedad es la convivencia entre los hombres como fruto de su acuerdo o consentimiento, que han dado lugar a un orden social justo, equilibrado y sano, que no debe ser violentado sino consolidado.

El Conocimiento

Es considerado como una donación que se hace a quienes se juzgan como ignorantes. Es depositado en el otro en función de propósitos que buscan que mantener la situación existente.

Concepto de Conciencia

La concepción bancaria considera que la conciencia es una sección dentro de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la irá llenando de su realidad; es en su relación con el mundo, una pieza pasivamente abierta a él, a la espera que penetre en ella. “Al educador no le cabe otro papel que disciplinar la entrada del mundo a los educandos”94.

Concepción de la Educación

La educación se desarrolla como un proceso meramente adaptativo que se cumple en dos momentos en las escuelas: El primero, en el que el profesor prepara su clase y el segundo, en el que la dicta y los alumnos archivan la información como depósitos.

Propósitos Educacionales

Según Freire este tipo de Educación conduce a la socialización necrófila, la domesticación social y al quietismo social; asimismo: 

• Elimina toda capacidad crítico reflexiva; 
• Inhibe la creatividad del individuo; 
• Mata la capacidad de respuesta a los desafíos históricos de la realidad; 
• Satisface los intereses de los opresores; 
• No supera la contradicción educador - educando; 
• Es reaccionaria.
• Concepto del Alumno
• Los alumnos son vistos como seres vacíos a quienes el mundo llena de contenidos; vasijas o recipientes que deben ser llenados por el educador. Son sólo seres pasivos y receptores. 
• Relación Educador - Educando
• Freire en su “Pedagogía del Oprimido” señala las siguientes características de esta relación:95
• El educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado. 
• El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben. 
• El educador es quien piensa; los educandos son los objetos pensados. 
• El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente. 
• El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados. 
• El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción. 
• El educador es quien actúa, los educandos tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador. 
• El educador escoge los contenidos programáticos; los educandos se acomodan a él. 
• El educador es la autoridad y se impone; el educando sólo la acata. 
• El educador es el sujeto del proceso; los educandos son sólo meros objetos.

b) La Concepción Liberadora o Problematizadora de la Educación

Concepción del Hombre

Para la concepción Liberadora de la educación, el hombre es un ser inconcluso, que tiene vocación histórica de liberación (humanización), que entiende que su vocación de ser más no puede lograrse a costa de que los demás sean menos.

Concepción de la Sociedad

Para la concepción liberadora o problematizadora de la educación, la sociedad es el resultado de la acción consciente, reflexiva, comprometida y solidaria de hombres que entienden que no debe de haber opresores ni oprimidos sino seres humanos que tienen un destino histórico en un mundo que debe ser diferente.

El Conocimiento

Para esta concepción el conocimiento es dialéctico e implica praxis reflexiva y reflexión comprometedora que provoca la emersión de la conciencia y su inserción crítica en la realidad, en el que no existe “Yo” sin “No Yo”, en el que se dan simultáneamente conciencia y mundo.

Concepción de la Educación

La Educación Liberadora entiende la educación como un proceso permanente que se rehace constantemente en la praxis, que reconoce que los hombres son seres históricos y por lo tanto inacabados, en y con una realidad que, siendo histórica, es tan inacabada como ellos; que propicia y refuerza el cambio y que entiende que la inmovilidad amenaza de muerte al hombre y a la sociedad.

Propósitos Educacionales

Son propósitos de esta concepción posibilitar una mayor humanización del hombre en un continuo interactuar en y con el mundo y con los demás hombres.

Relaciones entre el Educador y el Educando

Considera como sujetos de la educación al educador - educando y al educando - educador.
Los educandos se transforman en “investigadores críticos” en diálogo con el educador, quien a su vez es también un “investigador crítico”.

El papel del educador es el de proporcionar las condiciones para que el educando pase del nivel de la doxa (opinión) al nivel del logos (conocimiento veraz) en su comprensión del hombre y del mundo.

91. FREIRE, Paulo. “La Educación como Práctica de la Libertad”. (Prólogo de Julio Barreiro).1971. 3ª edición. Edit. Tierra Nueva. Montevideo - Uruguay. p. 1.
92. FREIRE, Paulo. “Sobre la Acción Cultural”. Fondo de Cultura Magisterial. Lima - Perú. p. 19.
93. FREIRE, Paulo. “Pedagogía del Oprimido”. p. 64.
94. FREIRE, Paulo. Ibídem.
95. FREIRE, Paulo. Ibídem., pp. 65 - 76.