domingo, 23 de febrero de 2014

LA VISIÓN POLÍTICA - IDEOLÓGICA DEL MOVIMIENTO NACIONAL SINARQUISTA


"La única alianza sinarquista, es con el Pueblo y su Destino,en la construcción de la Patria Nueva". Dice la manta, exponiendo la Idea Central.

LO QUE HAY

En nuestro tiempo, la falta de lectura adecuada y un debate teórico - ideológico a base de argumentos, ha empobrecido terriblemente la producción de ideas para crear alternativas a nuestras realidades.

Pobre, muy pobre es el discurso de los principales actores político-sociales y culturales. Con excepciones, claro está.

Vemos a una izquierda -por ejemplo- que enarbola banderas de los años 40s con el tema de la "Reforma Energética".  Con argumentos más emocionales y folclóricos que político-tecnológicos.

Obviamente, los argumentos de las Derechas pro-Capitalistas, hacia la gran masa pública, son mentirosos. Pero los argumentos que vienen esgrimiendo desde los años 90s, hacia sus verdaderos "clientes", son ciertos:  Aperturar la propiedad de los recursos energéticos a los inversores y la participación de capitales en los programas estatales.

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Este texto no es sobre la Reforma Energética, solo lo tomamos como ejemplo, pero nuestra propia postura, fué la misma que en los años 90s:

Necesitamos "des-petrolizar" la economía.  Necesitamos desarrollar políticas públicas para impulsar nuevas tecnologías: solar, eólica, undimotriz, etc...etc...

La parte social no es quien posee PEMEX. La parte social es a quien beneficia y cómo, el desarrollo tecnológico. Quiénes participan y cómo se planifica todo el entramado.
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¿QUE ES LA IDEOLOGÍA?

 Decir que las ideologías no existen más, o que no son necesarias, es un error o un engaño. Un error porque la Ideología es sencillamente, el conjunto de ideas dominantes en una sociedad o grupo social determinado.

   El Capitalismo es una forma de la Economía. Pero su base ideológica, es el liberalismo. Desde el clásico liberalismo burgués del Siglo XIX, a su forma moderna, el liberalismo contemporáneo o Neoliberalismo.

    Dice Althauser que el "Sistema" usa 7 Aparatos Ideológicos a través del Estado, para imponer su ideología: Medios de Comunicación, Partidos y Estructura Burocrática, Religiosidad y/o expresión cultural,  la familia y el entorno social, la Escuela, la empresa y los gremios....

http://ssociologos.com/2013/04/10/louis-althusser-ideologia-y-aparatos-ideologicos-del-estado/

     Esta reflexión de Althauser nos ayuda a comprender cómo funciona la Ideología dominante:

     Genera paradigmas, argumentos, hábitos,creencias, que nos hacen creer que son necesarias para poder sostener toda la estructura social.

    Ahora bien, una ideología no se clasifica como "buena" o "mala" porque son categorías morales.  Casi teológicas.

    Una ideología se analiza en base a aspectos medibles, evaluables,concretos, históricos.

    Así, para nosotros, la ideología Neoliberal se analiza en sus resultados

POLÍTICOS - (Administración del Estado y sus instituciones. Participación pública)
SOCIALES - CULTURALES (Etico-Religiosos) -
ECONÓMICOS ( Resultados específicos, condiciones de vida, mortalidad-índices de vida digna, etc....)

     Algunos compañeros, que vivieron las pugnas ideológicas de hace décadas, nos preguntan si aún son válidas las consignas de "Derecha" e "Izquierda".  Nos preguntan si es válido "atacar al comunismo" como era el discurso común hasta la caída del Muro de Berlín en 1989, ya que ni Cuba -por ejemplo- resultó ser el infierno ni obviamente, el "paraíso de las libertades" resultó ser tan celestial.

     Procuraremos ser claros:

     Las ideologías no son doctrinas hechas. Mutan, cambian. Se perfeccionan o se degradan.

     Ninguna o casi ninguna ideología va a exponer sus programas en forma destructiva.  El Capitalismo no dice que quiere dejar morir de hambre a un ejército de desempleados.  Las dictaduras de cualquier signo no se imponen presentándose como tales.

   Por eso, es necesario que para analizar una ideología, entendamos que tenemos que analizar una REALIDAD determinada.  AQUI Y AHORA

    Distingamos:

+ Una Ideología es el conjunto de Ideas y argumentos para sostener un modelo de sociedad.

+ Principios - Filosofía. Es el postulado inicial. El motivo central que impulsa a los promotores de tal o cual ideología.  La filosofía no necesariamente deriva en ideología. Pero si puede generar crítica o respaldo, en cuanto es una reflexión sobre lo humano.

+ Un Movimiento, Partido u Organización políticas, son la expresión organizada de una ideología determinada.  Pero que pude mutar,como decíamos.

+ Un Modelo Económico es la forma de producir, acumular, distribuir,resolver necesidades básicas de un grupo humano.  La ideología le sostiene. Pero puede convivir con varias formas políticas.  (Democracia, Dictadura, etc....)



       Así las cosas, no tiene sentido analizar el "Comunismo Soviético" como si fuera una ideología dominante...porque ya no existe. Lo mismo con el Reich Nacional-Socialista.  O el Fascismo. O el PRI de Cárdenas o del Desarrollo Estabilizador.

     Lo que corresponde, es hacer un análisis HISTÓRICO.  Eso sí es válido. Y necesario lógicamente, para comprender nuestro momento existencial.

     Pero son formas ideológicas que ya no son vigentes. Correspondieron a un momento y lugar muy definidos.  Se aprende de ellos... Pero la Historia las dejó atrás.

   
    El análisis correcto es:


  • ESTUDIAR EL ORIGEN Y CONTEXTO 
  • ESTUDIAR QUE GRUPOS Y PORQUÉ JUSTIFICAN TAL O CUAL IDEOLOGÍA
  • PROFUNDIZAR EN QUÉ INTERESES Y PROPÓSITOS TIENE CADA QUIEN:Tanto la ideología dominante, como los intereses de los grupos sociales que conforman el gran universo humano.  Quien se beneficia, quien se perjudica. A qué costo se puede conseguir lo que predica tal o cual ideología. 
  • QUE MODELO ECONÓMICO ES MÁS ADECUADO.   Hay que desechar la simplonería de creer que sólo hay dos modelos económicos: "Capitalista"  y "Socialista". Esto, hace décadas que se entiende que no es real. ( Y sorprende que a éstas alturas, haya quien lo crea). 


Después de determinar qué tipo de sociedad es la que se adecúa mejor a los propios principios éticos, filosóficos, culturales....Después de valorar que forma de economía y de organización del Estado es más adecuada para la justa convivencia, después de evaluar qué cosas  sí pueden conservarse de la ideología dominante y qué no, después de hacer un análisis del tipo de sociedad que permita construir los objetivos compartidos - comunes- .....


  • DEFINIR UN INSTRUMENTO HISTÓRICO.  Según el poco lúcido ex-presidente Fox, no es necesario tener ideologías... Pero todos la tenemos. Todos defendemos o criticamos un modelo de sociedad.  Y todos proponemos,soñamos o hasta fantaseamos con la forma de llegar a hacerlo real. 


     La diferencia está en que el Capitalismo - Neoliberalismo, tiene los Aparatos Ideológicos (para retomar la reflexión de Althauser), y la sociedad está dispersa y distraída.

     Cuando decimos que hay partidos de izquierda o socialistas de nombre, pero de naturaleza neoliberal, no estamos "jugando" con los conceptos.  Lo que sucede, es que aunque partes de su discurso y estilo, sigan siendo tradicionalmente "socialistas", su programa, su realidad, su rol, son totalmente proclives al Capitalismo.   El ejemplo, es el tipo de partido "Socialista" que mantiene todo el esquema de explotación, de Estado Autoritario pero al servicio de oligarquías sin socializar los bienes y beneficios.

     Usualmente, son partidos que retoman aspectos accidentales (aborto, eutanasia, derechos de minorías) pero mantienen vigente el modelo capitalista.

    En la Derecha, hay corrientes totalmente neoliberales y otras más "sociales".  No podemos identificarnos con la Derecha, porque hay elementos muy precisos que no plantea la Derecha.

   Pero hagamos una aclaración:

     Así como las ideologías se modifican en el tiempo, también en sus contextos sociales. Así, para los socialistas españoles, es una "blasfemia" doctrinal que en Latinoamérica, haya una participación profunda y extensa de militantos cristianos.  Por eso, para el PSOE, por ejemplo, Chávez o Correa representaban "enemigos" político-ideológicos a pesar de ser aparentemente de la misma ideología.

    Ya no se diga de la "Comunista" China. Que nada tiene que ver con las luchas sociales y populares clásicas en el pensamiento socialista.

    Lo mismo en las Derechas.... Victor Orbán, en Hungría, está llevando una Reforma Agraria, nacionalizó la Banca, implementa un programa de participación cultural y educativa amplio, desarrolla políticas sociales muy parecidas a las de Correa en Ecuador.... y su Partido es considerado de "Derecha Social".

     Vistos éstos ejemplos, tenemos que comprender, que nos definen los principios pero nos condicionan las realidades.

    Es decir: Si presentamos nuestra lucha como Derecha lo que vamos a tener es un torrente de pro-capitalistas creyendo que vamos a defender el Modelo Neoliberal dominante.

     Si nos presentamos como "Izquierda", vamos a tener una amplia respuesta social-popular, pero la visión cuadrada y miope de la izquierda clásica va a ser un obstáculo para nuestro propio Programa.

    Por eso, planteamos una POLITICA TRANSVERSAL.

Ni izquierda (Para romper con las demagogias y clientelismos vigentes)
Ni derecha  (Porque hemos denunciado siempre el Capitalismo en todas sus formas y al sostén ideológico que le fortalece).
   
     Pero al plantear una posición así, no estamos "fantaseando" ni evadiendo compromisos.

     Planteamos construir un instrumento político que no se encuadre. Que rompa esquemas.

      Contra el Capitalismo dominante. Pero también contra los vicios incrustados en los cuadros de izquierda.

¿PARA QUIENES ES EL PROGRAMA POLÍTICO TRANSVERSAL QUE PROPONEMOS?


- Gente que militó en las derechas por el discurso espiritual o favorable a la espiritualidad, la ética e incluso la religiosidad.... Pero que le hartó la hipocresía de tantos personajes que con maquillaje devocional se corrompieron o bien, no les importa el sufrimiento y el hambre de los excluídos del "Mundo Capitalista".

- Gente que militó en fuerzas nacionalistas pero con conciencia social.

- Gente que militó en las izquierdas por el discurso de Justicia Social, pero que le hartó la doble moral de tantos líderes políticos que viven como burgueses a expensas de las luchas sociales que poco o nada les interesan ya. Sólo les preocupa el próximo puesto en el gobierno.

- Gente que militó en las luchas populares y sociales pero con conciencia ética.

- Gente que apuesta por la AUTOGESTIÓN y la COMUNIDAD más que por el Partido Unico o el Estado Autoritario o el Caudillo.

 
      Al plantear un Movimiento


  • NACIONAL
  • DEMOCRÁTICO
  • POPULAR
  • SOCIAL - COMUNITARIO (AUTOGESTIONARIO)


Estamos trazando los principios que impulsaron a los ancestros (Su filosofía). Pero somos muy concientes de que el Sinarquismo como ideología, ha evolucionado también.

   Esto significa que nuestro estilo, nuestro discurso, nuestro programa, se va profundizando y debe responder a los desafíos actuales.

En principios inflexibles
En Estrategia flexibles
En Tácticas totalmente abiertos.


jueves, 20 de febrero de 2014

EL MÉXICO SOBERANO Y ETERNO. HUMANO Y TRASCENDENTE

EL MÉXICO SOBERANO Y ETERNO. HUMANO Y TRASCENDENTE

Quetzalcoatl en llamas. Figura del MNAH. Simbolo del Hombre Renacido.


1.- Una de las victorias del iluminismo francés, por la vía del liberalismo político-ideológico, hizo de la conciencia de lo común, un idealismo flaco e ingenuo.  Así, el éxito individual llega a ser la meta de la existencia, desplazando la búsqueda del Bien Común.  Así, la idea de ser libres, significó para muchos pueblos, una enfermedad atroz que justifica cualquier delito, idiotez, capricho o decisión ignorante con el pretexto de que es "es mi opinión y debes  respetarla".   Creyendo que antes de ésto, la humanidad era una muestra de ingenuos en masa.

La idea de que la "opinión" individual domina sobre la sabiduría (que por sí misma, es social), significó el aplauso para cualquiera. Y el ejemplo concreto: Basta ver los programas televisivos. La "opinión" de los conductores es su "derecho".  La basura vende porque otros la tragan. A fin de que es "su derecho".  Lo individual dominando a lo comunitario, aplasta cualquier otra opinión negando así la posibilidad del diálogo y el aprendizaje común.

2.- Este mismo principio domina en las sociedades.  El Individuo manda. El grupo calla.

     Su fuerza está en que estimula el Ego sobre todo de quienes lo tienen más lastimado.  El Ego sobre el "Nosotros".

     Hay cierta razón: los totalitarismos del pasado aplastaban la personalidad y la comunidad con el pretexto de la uniformidad polìtica necesaria.

     Pero como en todo, hay un Justo Medio.  Ni el absolutismo de una oligarquía dominando sobre las masas despersonalizadas y aisladas. Ni la justificación del egoísmo  y la avaricia como una guerra de todos contra todos.

     El Absolutismo y el Individualismo llevados a la práctica política, es decir, del Estado y la Economía, se mimetizan. Llegan a ser lo mismo.

3.- China....¿Comunista? Difìcil ver en China algo semejante al proletariado organizado, a las comunas y a la liberación de toda esclavitud.  China es un Imperio. Combinando estrategias y programas cuyo propòsito, no es el proletariado internacional, sino el dominio comercial, diplomàtico y territorial del Estado Chino.

     Estados Unidos...¿Democracia Capitalista? Un Estado que protege a sus empresas incluso con la intervenciòn militar. Que hace bloqueos y que desarrolla golpes de estado, soborna, corrompe, con tal de tener dominio económico - político y cultural. Difícilmente se puede creer que sea el ejemplo del triunfo del modelo liberal o conservador.

    ( Por cierto,liberal y conservador no son opuestos. Son aspectos de una misma postura. Quizàs en el siglo XIX sí lo eran. Desde el siglo XX ya no).

     El Mundo hace más de 40 años no se divide entre "comunistas" y "Capitalistas".  

    Surgió una Civilización donde el Modelo Económico (el Capitalismo por llamarlo en forma genérica), domina sobre la política y moldea también la cultura.

    Esta Civilización es la que hace homogéneas a las sociedades. El argumento liberal de que la individualidad nos hace diversos resulta ridículo cuando vemos a las familias ricas peleandose por la  última moda y la mercadotecnia uniformando sus marcas en todo el planeta.

    El tiempo libre, meta del Socialismo y del Capitalismo, parece que se paga en salud y en bajos recursos. El Capitalismo fracasa en hacer riquezas para toda la masa humana y miente al decir que tal riqueza, tarde o temprano se derrama sobre las masas hambrientas.

      El Socialismo falla cuando se somete a los decretos de las burocracias.


4.- Nosotros planteamos una vía que supere el miopismo del liberalismo y sus "hijos": El Capitalismo en todas sus versiones, tanto en las "democracias" neoliberales como en las dictaduras conservadoras-capitalistas.

     Nosotros planteamos una América de los Pueblos. Un continente que recupere su espíritu de lo comunitario. De lo social.

    Nosotros queremos recuperar la capacidad humana de pensar en un "Nosotros".

   Pero el Nosotros no se genera por imposiciòn (pues serìa el dominio de un "Yo" sobre los otros).

     Veamos:

- AUTOCONOCIMIENTO.  El retorno de la Sabidurìa Ancestral. Del rol del Maestro y el Discípulo.  El Arquetipo del Padre, Maestro, Proveedor, Guerrero tienen un sentido profundo y no son capricho.

    Por eso, la imàgen del Quetzalcoátl Realizado. El Hombre que se trasciende a sí mismo. Que se "quema". Que se purifica y evoluciona.

     El Hombre tiene que progresar sobre sus propias experiencias. sobre su ser y hacer.

    Por eso, una opinión estúpida es una estupidez. Pero la Persona no. La Persona tiene derecho a aprender. Y el aprendizaje será en base a un diálogo profundo, respetuoso y con bases.

     El Hombre que aprende a ser Padre, tuvo que haber cumplido con sus deberes de hijo. El Maestro, tuvo que haber sido buen discípulo. El Guerrero, es el que aprendió a amar a su Comunidad y está dispuesto a defenderla.  Pero también es el que supo vencerse a sí mismo. sus demonios de la ira, el egoísmo codicioso y la ignorancia han sido derrotados.

     Los Arquetipos Femeninos como la Madre, la Sanadora, la Maestra y la Custodia de la Vida no son "castrantes" de la libertad. Son los signos o señales que propician el autoconocimiento.

    Los Dioses y las Diosas en las eras ancestrales cumplían precisamente un rol de guías de la ética y el autoconocerse.

     La libertad no es "hacer lo que quiera". Es realizarse a plenitud.  Y realizarse, significa saber què es lo que se quiere y cree, de donde se viene, que es hoy, y hacia donde va.

- CONCIENCIA DE LO COMUN

    El Nosotros es un Consenso. Nace del Diálogo profundo. De saber mirar hacia un objetivo compartido.
    El Nosotros implica morir un poco pero sabiendo que de éste "morir" nace una Vida superior. La misma Naturaleza nos lo ha enseñado en el Acto de Unión íntima. La Sexualidad es sacrificio. Es negarse el Yo y buscar el Nosotros.

    Cuando se busca el YO y YO, es cuando viene la frustración, la enfermedad y la destrucción.

    Lo mismo en la Vida Social y Política: El Yo-Yo genera egos en pugna. El Nosotros, resuelve los problemas de fondo.

- REENCUENTRO CON LA VIDA Y LA ESENCIA

     La Belleza, la Salud, el Alimento, la contemplación profunda, la paz, la conciencia, el arte, la religión, la espiritualidad, en suma, nacen del contacto con la Naturaleza esencial.

     Por eso, una Civilización que destruye la Vida Natural en todas sus manifestaciones, humana o animal, que aglutina a las masas humanas en urbes caóticas y ruidosas, solo puede generar individuos monstruosos. Almas contaminadas en guerra.

    Por eso, nuestra visión es superar el Capitalismo vigente,dominante y combatirlo con una Visión y un Espíritu Cultural totalmente distinto.

- LA VOCACIÓN A TRASCENDER

     La existencia de fanatismos religiosos o ateístas, los extremismos político-ideológicos, las bandas criminales y la ignorancia masiva son expresiones concretas del fin de una Civilizaciòn que parece triunfante. Pero es un triunfo endeble.

     La destrucción del Ser Comunidad es el tema central en la Televisión, en las grandes reuniones de "líderes mundiales", en la Historieta Oficial y su educación para domesticar, los grandes medios - quieran o no verlo-, los grupos representantes de la "Polìtica Correcta".

     Parece que defienden valores como los derechos humanos, la libertad, la economía libre, la "diversidad"... Pero su contenido es atroz.  Su esencia es generar masas uniformes. Incapaces de distinguirse unos de otros. Donde la opinión es uniforme y cuesta caro.

     Pero cuidado: Hay quienes dicen combatir tal situación, diseñando un mundo exactamente igual, pero con discurso supuestamente contrario.

   Quieren el retorno de los absolutismos. Del Estado sobre la Persona.  El dominio de unos pocos supuestamente bien-pensantes, sobre las masas "pecadoras".

     Con discurso seudo-religioso o político conservador, aparentan... Pero su postura termina por adaptarse a la Civilizaciòn del Capital (Del Ego, el lucro, la avaricia y la ignorancia).

    Sean de derecha o izquierda. Es lo mismo.

    Nosotros, planteamos una Vocaciòn a la Trascendencia.  Donde lo Humano tiene un Destino. Donde la Comunidad es la suma de Personas que se respetan entre sì. Que aprenden, que crean y construyen.

     Muy lejos pues, de las posturas que plantean poner al Estado bajo el control de fanàticos (que como ya lo hemos visto miles de veces, esos fanàticos suelen predicar una cosa, pero en su vida personal tienen excesos y delitos mucho peores).

Trascender es Aprender, dialogar, conocer y Caminar.

    Trascender es reconciliarse. Es partir de lo que se es y se caminò antes.

5.- EL MEXICO SOCIAL Y NACIONAL

     Para Nosotros, el Estado y la Nación son cosas distintas. El Estado actual, es propiedad de grupos oligarcas corruptos. Gente con vocación de lacayos o amos. Lacayos de los más fuertes, amos de los más débiles.

    México, es la suma de los Hombres y Mujeres.  México es Comunidad de Comunidades.  Nuestra Alma está en el México Soberano y Eterno. No en el Estado.

   México es la Sabiduría Ancestral. México es la hazaña y el maestro, es el héroe y el virtuoso. Es el artesano y el guerrero. Es la Cocina y la Danza, la espiritualidad y el Paisaje.

   México es Eterno en el sentido de Trascendente.

   México es Verdad, Bondad y Belleza.

   Porque lo mejor de lo humano, se muestra amando la verdad, buscando la belleza y practicando la Bondad.

   Este México, es social, porque formamos una sociedad que aspiramos a organizar como Pueblo.

   Este México es Nacional porque nos agrupamos como comunidades en base a que hemos nacido, nutrido y vivido en ésta Tierra.  La Tierra no es un accidente. La Tierra es de donde brota el maíz, el agua.

   México Soberano y Eterno significa que aspiramos a ser una Comunidad de Comunidades con la Autogestión en nuestra organización y trascendencia en nuestra vida compartida.

   Totalmente contraria a una Civilización ruinosa, decadente, violenta, empobrecedora de las masas y privilegiada para pocos.


PEDAGOGIA DE LA ESPERANZA. Raíces de la Educación Liberadora.

Es decir, añade Freire (cuestionando la educación oficial actual):
 “Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él. Le imponemos un orden que él no comparte, al cual sólo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas simplemente las guarda” (93).



Ideas filosóficas que fundamentan la pedagogía de Paulo Freire

Marcos Santos Gómez *

Síntesis: El propósito del presente trabajo es destacar algunos fundamentos teóricos de la pedagogía de Paulo Freire dentro del campo de la filosofía del siglo xx. Esta es una tarea necesaria para esclarecer los puntos esenciales de una perspectiva pedagógica de enorme importancia en la alfabetización y educación de adultos en América Latina. El autor se ha centrado, en especial, en los pensadores que se relacionan con tres aspectos vitales en este enfoque: 1) Las ideologías como elementos de reproducción social y su superación mediante la «concientización»; 2) La ubicación del punto de partida para el proceso educativo-alfabetizador en la situación límite que vive el oprimido; 3) La naturaleza dialógica del ser humano y su fundamental apertura.

Palabras clave: Paulo Freire; pedagogía del oprimido; filosofía de la educación; diálogo; alfabetización y educación de adultos.

SÍNTESE: O propósito do presente trabalho é destacar alguns fundamentos teóricos da pedagogia de Paulo Freire dentro do campo da filosofia do século xx. Esta é uma tarefa necessária para esclarecer os pontos essenciais de uma perspectiva pedagógica de enorme importância na alfabetização e educação de adultos na América Latina. O autor centrou-se, especialmente, nos pensadores que se relacionam com três aspectos vitais a partir deste enfoque: 1) As ideologias como elemento de repro­-dução social e sua superação mediante a «conscientização»; 2) A localização do ponto de partida para o processo educativo-alfabetizador na situação limite que o oprimido vive; 3) A natureza dialógica do ser humano e sua fundamental abertura.

Palavras chave: Paulo Freire; pedagogia do oprimido; filosofia da educação; diálogo; alfabetização e educação de adultos.

Abstract: The aim of the present paper is to highlight, within the work frame of 20th century philosophy, some of the theoretical foundations of Paulo Freire’s pedagogy. This is a necessary task in order to shed some light on the essential items of a pedagogic approach of enormous importance for adult education and adult literacy in Latin America. The author has specially focused on those thinkers which can be related to three main aspects of Freire’s approach: 1) Ideologies as an element of social reproduction and how to overcome them through «becoming aware»; 2) Locating the starting point of the literacy and educational process on the border line situation experienced by the oppressed; 3) The dialogical nature of the human being and its fundamental openness.

Key words: Paulo Freire; pedagogy of the oppressed; philosophy of education; dialogue; adult literacy; adult education.
1. Introducción

Mi objetivo principal en este ensayo es el esclarecimiento de algunos elementos teóricos, procedentes de la tradición filosófica, que sustentan la práctica educativa del «pedagogo de la liberación», el brasileño Paulo Freire. Me parece que esta iniciativa cobra un gran sentido en la medida en que numerosos movimientos sociales en el mundo se inspiran en su pedagogía, como por ejemplo la educación popular desarrollada en distintos lugares de Iberoamérica (Trilla, 2002, pp. 334-338; Barrio, 2005, p. 135; Cruz, 2004, pp. 901-902). En España, en particular, Freire es considerado un gran educador por parte de algunos estudiosos (Santos Guerra, 1997, p. 356; Flecha y Miquel, 2001, p. 324). De hecho, una importante motivación para la redacción del presente trabajo ha sido demostrar, desde la reflexión, que la «pedagogía del oprimido» continúa plena de sentido universal y vigencia.

El filósofo Enrique Dussel dedica algunas páginas a la pedagogía de Paulo Freire, a la que compara con la de Piaget y Vygotsky y con la psicología de Kohlberg, para destacar que Freire supone una superación de todos ellos (Dussel, 2002, pp. 422-430). Afirma Dussel que estos, a pesar de sus méritos, permanecen en una concepción individualista del proceso educativo y del desarrollo del sujeto. En cambio, Freire, sostiene, es un pedagogo más completo porque sitúa en el centro de su teoría y práctica pedagógica el elemento de relación con los demás que supone todo crecimiento personal, y el hecho de que este se ha de dar dentro de una comunidad que también se va transformando a lo largo de la educación mutua de sus miembros. Freire enfatizará lo que podemos denominar «cualidad relacional» del ser humano, que pasa a ocupar un lugar central en su visión del proceso educativo. Por eso, las páginas que siguen las voy a dedicar principalmente a la exposición y comentario de filósofos que realzaron este aspecto de la existencia humana y que influyeron destacadamente en la concepción dialógica de la pedagogía que ostentó Paulo Freire, como veremos.

Para el autor brasileño, en el contexto de nuestras sociedades e historia, la pedagogía necesariamente ha de ser una «pedagogía del oprimido» que implica un posicionamiento político (Ferreira, 2003, p. 67). Pero teniendo en cuenta que la opresión que caracterizaría a nuestras sociedades, a su juicio, adquiere numerosas formas y manifestaciones, a menudo encubiertas, supone, por tanto, un prolongado y arduo esfuerzo llegar a la «liberación». Como él mismo afirma:

[...] la liberación es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace de él es un hombre nuevo, hombre que solo es viable en la y por la superación de la contradicción opresores-oprimidos que, en última instancia, es la liberación de todos (Freire, 1992, p. 45).

Porque la opresión afecta a los aspectos más profundos de la persona en la medida en que por la «educación» la incorporamos a nuestro bagaje más íntimo. Para desarrollar esta idea, Freire recurre a un enfoque de corte freudomarxista, fuertemente influenciado por Erich Fromm y su idea de un «miedo a la libertad» operante en los individuos y grupos sociales. Ambos se conocieron y coincidieron en Cuernavaca (México), donde el psicólogo estuvo instalado un tiempo (Dussel, 2002, p. 432).

En las páginas que siguen, en definitiva, intentaré desarrollar algunos aspectos de la pedagogía freiriana para entender la perspectiva filosófica desde la que el brasileño se dirige a nosotros. Comienzo con lo que él denominó «educación bancaria». Expondré algunos planteamientos suyos relacionándolos con pensadores y corrientes intelectuales que le influyeron(1). No obstante, no es este un estudio exhaustivo que saque a relucir todas las fuentes filosóficas de Freire, ni que agote en absoluto todas sus ricas y estrechas relaciones con la filosofía latinoamericana, el cristianismo o la tradición hegeliano-marxista.
2. La educación bancaria:

inconvenientes de la «verticalidad»

Paulo Freire denominó «educación bancaria» a una manera de entender la educación como relación «vertical», o sea, en la que uno (el educador) otorga y otros (los educandos) reciben conocimiento. Existe, por tanto, en este modelo pedagógico una separación tajante entre los roles de educador y educando (Freire, 1992, pp. 73-99). La educación bancaria se concibe como narración de unos contenidos fijos, o como transmisión de una realidad que no requiere reelaboración y que se presenta como la única posible (Freire, 1992, p. 75).

Según Freire, la educación bancaria supone una violencia en la medida en que se efectúa desde la sordera hacia el otro que está siendo educado. Como afirma el propio Freire:

Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación (Freire, 1992, p. 75).

Es esta una violencia que se manifiesta especialmente en la consideración del otro, el educando, como un ignorante.

En la visión «bancaria» de la educación, el «saber», el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual esta se encuentra siempre en el otro (Freire, 1992, p. 77).

Respecto a esta «absolutización de la ignorancia» Freire relata cómo aprendió, gracias a una lección que siempre recordaría, que no hay educación sin escuchar, ni sin considerar a nuestro interlocutor maestro y sabio(Freire, 2002, pp. 22-25). Y también hubo de toparse, como alfabetizador, con la naturalización de la ignorancia por parte del propio sujeto oprimido. En relación con esto cuenta cómo comenzó una charla con un juego de preguntas y respuestas gracias al cual reveló irrefuta­blemente la sabiduría de los campesinos analfabetos que decían ser ignorantes, que creían serlo (Freire, 2002, pp. 44-45). En realidad, podemos matizar, los campesinos se sentían ignorantes pero no lo eran. De hecho, esto es lo que la pedagogía de Freire pretende evidenciar en un primer momento, en un proceso socrático por el que la sabiduría de los educandos sale a relucir.

Por supuesto, descubrir la sabiduría del otro requiere humildad por parte del educador. Como el propio Freire afirma:

No hay [...] diálogo si no hay humildad. La pronunciación del mundo, con el cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante (Freire, 1992, p. 107).

Freire se opone a toda arrogancia y a la separación tajante entre los participantes en un proceso educativo:

La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos (Freire, 1992, p. 77).

En realidad, toda educación liberadora, en oposición a la educación bancaria, posee un destacado carácter recíproco, es decir, se da «de todos con todos». Esto presupone un sentimiento profundamente arraigado en el educador de que el otro vale, además de una sincera fe en los hombres, en su poder creador para dotarse de un destino, y en que este destino puede adecuarse a sus necesidades profundas. Dice:

Su creencia debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador (Freire, 1992, p. 81).

Además, Freire relaciona la educación bancaria con una suerte de prohibición de ser feliz, un desafortunado distanciamiento entre los hombres que se relaciona con un doloroso rechazo a la vida. El educador bancario es, y en esto Freire sigue muy de cerca a Erich Fromm, un «necrófilo» (Freire, 1992, p. 85). En términos generales, el pedagogo brasileño coincide con la propuesta de «humanizar» la vida que desarrolla Fromm en sus obras. Para el psicólogo, la vida humana ha de ra­cio-­na­lizarse, no en el sentido de intelectualizarla, sino en el de humanizarla, es decir, haciendo que responda a las necesidades específicamente humanas (Fromm, 1992; 1999). Esta humanización implica el desarrollo de una equilibrada vinculación afectiva con los otros hombres y con el mundo, ya no gobernada por la cosificación, sino trasmutada en una suerte de amor maduro que describe bellamente como una relación fraterna (Fromm, 1974). En sus reflexiones demuestra la humana necesidad de fraternidad, porque para él la felicidad siempre es con el otro, nunca solitaria.

Según Freire, una tarea fundamental para todo educador sería la identificación y superación de su propia verticalidad psicológica que lo predispone en contra del diálogo. Pero la pedagogía freiriana parece apuntar más lejos que la visión psicologista de Fromm. En este sentido, como afirma el profesor Dussel:

[...] no es la sola inteligencia teórica o moral (esto se supone, pero no es el objetivo principal), ni siquiera el desbloqueo pulsional hacia una normal tensión del orden afectivo (à la Freud, que también se supone), sino algo completamente distinto: Freire intenta la educación de la víctima en el proceso mismo histórico, comunitario y real por el que deja de ser víctima (Dussel, 2002, p. 431).

La horizontalización de las relaciones humanas que propone llevar a cabo en el acto educativo es una ubicación factual del oprimido fuera de la estructura opresora. Es decir, en toda educación liberadora se realiza de hecho la utopía de unas relaciones humanas auténticas, que desde la perspectiva del pedagogo brasileño han de ser «horizontales». Y esto apunta a una doble transformación: en el corazón de la persona y en las estructuras sociales.

La interacción horizontal es ya una realización de la utopía de una sociedad sin oprimidos, es decir, una sociedad estructurada de forma que no cohíba la expresión de las personas. La utopía, pues, está ya presente en el medio para lograrla. No es un fin ajeno al momento actual, sino que se encuentra necesariamente en el proceso educativo. Pero, para que acontezca esta encarnación del ideal y «sane» el hombre, es preciso vencer a la carga ideológica que el sujeto oprimido ostenta, incorporada a sí mismo. Se requiere combatir contra los obstáculos que operan en sentido contrario y se oponen a nuestra salud, obstáculos que pesan como un lastre dentro de nuestro espíritu. En este sentido, en las líneas que siguen voy a profundizar en las relaciones entre educación bancaria e «ideología», entendiendo esta última como el lastre que dificulta lo que para Freire no es sino una normalización de la existencia humana. La pedagogía del oprimido, en este sentido, es una rectificación efectuada en el interior y el exterior del hombre por él mismo, siempre desde su libertad, que lo conduce a su carril, a la senda que había perdido. Según Freire, que irradia un considerable optimismo, esto es posible. Pero no podemos olvidar las nefastas consecuencias de la falsa conciencia que uno porta en sí mismo, porque es precisamente su detección el primer paso del proceso de «concientización», al que tanto se refiere nuestro pedagogo en sus obras, que devuelve a la persona el dominio de sus propias riendas.
3. Ideología y «concientización»

Se conoce como «ideología» el conjunto de creencias e ideas (políticas, religiosas, morales, etc.) que legitiman una determinada configuración social, justificándola y, a veces, encubriendo las verdaderas razones de que las cosas sean como son, concepto hegeliano usado por los marxistas desde los Manuscritos sobre economía y filosofía que escribiera Marx (Marx, 1993). Aunque hay distintas formas de entenderlo, yo voy a seguir esta tradición que concibe a la ideología como sirvienta de un régimen económico y social concreto.

El papel determinante que las ideologías cumplen en la reproducción y consolidación de las estructuras de clase es explicado por autores de enorme influencia en el pedagogo que estamos estudiando, tales como Gramsci, Lukács, Horkheimer o Marcuse de quienes recoge elementos, como señala el profesor Dussel (Dussel, 2002, pp. 430-439). Freire conecta con estas perspectivas neomarxistas que se alejan del economicismo del marxismo ortodoxo y, como en los citados autores, cree posible la transformación revolucionaria desde los niveles superiores de la cultura, es decir, desde el discurso y las ideas, que pueden incidir en la dirección del cambio. A la ideología se la puede combatir, según ellos, en su mismo ámbito: el pensamiento y las ideas. La liberación se puede centrar en una praxis ejecutada en la palabra y a través de ella, criticando las creencias asentadas y desvelando los corsés ideológicos. Y es que este desvelamiento, de por sí, ya incide en una transformación de la sociedad. Por ejemplo, Lukács destaca que la lucha por la emancipación no solo será en el plano de la realidad económica y social, sino también en el plano de las ideas:

El proletariado se realiza a sí mismo al suprimirse y superarse, al combatir hasta el final su lucha de clase y producir así la sociedad sin clases. La lucha por esta sociedad [...] no es solo una lucha con el enemigo externo, con la burguesía, sino también y al mismo tiempo una lucha del proletariado consigo mismo, con los efectos destructores y humillantes del sistema capitalista en su consciencia de clase. [...] El proletariado no puede ahorrarse ninguna autocrítica, pues solo la verdad puede aportarle la victoria: la autocrítica ha de ser, por lo tanto, su elemento vital. (Lukács, 1984, p. 166)

También Gramsci, en su valoración de la función crítica y transformadora del pensamiento, afirmará:

Una filosofía de la praxis no puede dejar de presentarse inicialmente como una actitud polémica y crítica, como superación del modo de pensar precedente y del pensamiento concreto existente (o del mundo cultural existente). Es decir, debe presentarse ante todo como crítica del «sentido común» (Gramsci, 1972, p. 21).

Pero nuevamente es la influencia de Erich Fromm la que parece ser determinante en Freire. Aquel define la enajenación, en términos psicológicos, como la incorporación de unas creencias ajenas operantes en nosotros, que simulan ser propias y favorecer al sujeto oprimido, que, así, vive engañado. La ideología sería la lógica del opresor que se incorpora al pensamiento del oprimido, aun más, la lógica de una estructura producida por una civilización creada por el hombre contra sí mismo y que oculta su enajenación. Así define Fromm el concepto de «enajenación»:

Entendemos por enajenación un modo de experiencia en que la persona se siente a sí misma como un extraño. Podría decirse que ha sido enajenado de sí mismo. No se siente a sí mismo como centro de su mundo, como creador de sus propios actos, sino que sus actos y las consecuencias de ellos se han convertido en amos suyos, a los cuales obedece y a los cuales quizás hasta adora. La persona enajenada no tiene contacto consigo misma, lo mismo que no lo tiene con ninguna otra persona. Él, como todos los demás, se siente como se sienten las cosas, con los sentidos y con el sentido común, pero al mismo tiempo sin relacionarse productivamente consigo mismo y con el mundo exterior (Fromm, 1992, p. 105).

En el freudomarxismo y la primera Escuela de Frankfurt resulta vital la toma de conciencia de esta enajenación que supone el haber interiorizado una lógica ajena que opera contra nuestros propios intereses, o sea, de manera ideológica. Por eso, es precisamente a través de la toma de conciencia de la función legitimadora de las creencias y concepciones del mundo que nos conforman, como apunta Marcuse, que habría de comenzarse el proceso de liberación:

Toda liberación depende de la toma de conciencia de la servidumbre, y el surgimiento de esta conciencia se ve estorbado siempre por el predominio de necesidades y satisfacciones que, en grado sumo, se han convertido en propias del individuo (Marcuse, 1998, p. 37).

Y, por supuesto, la Teoría Crítica del primer Horkheimer se plantea en una dirección muy semejante (Estrada, 1990, pp. 27-28).

En relación con la educación, la verticalidad propia de toda educación bancaria, a la que me referí en líneas anteriores, llegaría a convertirse en una forma de ser, en una personalidad. Esto es lo que Erich Fromm denomina «carácter social»: el tipo de personalidad que una sociedad concreta fomenta y requiere que adoptemos, para perpetuarse a sí misma (Fromm, 1992, pp. 71-90). Según esto, lo ideológico nos constituiría hondamente, en los basamentos de nuestra identidad.

En consecuencia, en la medida en que, víctima de su enajenación ideológica, el oprimido generalmente no es consciente de su opresión, un primer paso en la pedagogía de la liberación es la concien­ti­za­ción, por la que el sujeto oprimido retoma las riendas de la realidad, percatándose del grado en que su propia persona había dejado de pertenecerle. Así, afirma nuestro pedagogo que:

El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales, inauténticos, que «alojan» al opresor en sí, participar de la elaboración, de la pedagogía para su liberación. Solo en la medida en que se descubran «alojando» al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora. Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo. La pedagogía del oprimido, que no puede ser elaborada por los opresores, es un instrumento para este descubrimiento crítico: el de los oprimidos por sí mismos y el de los opresores por los oprimidos, como manifestación de la deshu­ma­nización (Freire, 1992, p. 41).

En cualquier caso, esta concientización supone asumir la propia circunstancia partiendo de la realidad que envuelve al oprimido. Esto es lo que, en las líneas que siguen, voy a exponer.
4. La situación límite como punto de partida de la pedagogía

Freire hace partir toda educación que se pretenda liberadora de la propia realidad vital del oprimido. Insiste en que para tender a una vida mejor hay que situarse en el punto de vista y la realidad del oprimido. Dicho en otras palabras, su pedagogía trata de ubicarse en la situación límite como punto de partida para la posterior concientización y comprensión crítica de la realidad a que me he referido en el parágrafo anterior. Esta idea es expresada con claridad por el propio pedagogo, cuando se interroga directamente:

¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para entender el significado terrible de una sociedad opresora (Freire, 1992, p. 40).

Pues bien, a la hora de enfocar este tema Freire se muestra deudor de sus lecturas e influencias existencialistas y personalistas. En primer lugar, nos referiremos al filósofo existencialista alemán Jaspers, que él cita asiduamente en sus obras principales (v. g. Freire, 1989, p. 104). Freire se inspira en la noción de situación límite de este, pero le da un nuevo sentido, según expresa Dussel (Dussel, 2002, p. 432).

Cuando Jaspers nombra «situaciones límite» se refiere a:

Situaciones tales como las de que estoy siempre en situación, que no pueda vivir sin lucha y sin sufrimiento, que yo asumo inevitablemente la culpa, que tengo que morir, [...]. Estas situaciones no cambian, salvo solamente en su modo de manifestarse; referidas a nuestra existencia empírica, presentan el carácter de ser definitivas, últimas. Son opacas a la mirada; en nuestra existencia empírica ya no vemos nada más tras ellas. Son a manera de un muro con el que tropezamos y ante el que fracasamos. No podemos cambiarlas, sino tan solo esclarecerlas, sin poder explicarlas ni deducirlas partiendo de otra cosa. (Jaspers, 1958b, pp. 66-67)

No son algo abarcable para la ciencia y los saberes explicativos, pero su importancia es tal que, en palabras de Jaspers:

Llegamos a ser nosotros mismos entrando en las situaciones límites con los ojos bien abiertos (Jaspers, 1958b, p. 67).

Porque en ellas realizamos una especie de salto:

Desde la existencia empírica a la «existencia», a la que estaba encerrada germinalmente, a lo que se esclarece a sí mismo como posibilidad, a lo real (Jaspers, 1958b, p. 70).

Es decir, por las situaciones límite intuimos un más allá del límite que señalan, fuera de la existencia empírica. Pero lo crucial de dichas situaciones es que solo en ellas nos encontramos a nosotros mismos como existentes:

Experimentar las situaciones límite y «existir» son una misma cosa (Jaspers, 1958b, p. 67).

Nos revelan nuestra existencia y nos conocemos en ellas.

La situación límite del oprimido es, para Freire, un punto de partida material, económico y político de unas connotaciones algo diferentes a las que parece referirse el filósofo alemán con su noción de «situación límite». Es algo producido por el hombre y que apunta a su propia superación en la historia, en la forma de una humanización de la historia. Apunta a la utopía superadora, como las situaciones límites en Jaspers apuntaban a una existencia más completa. Por eso, la educación liberadora parte de la realidad en la que se encuentra el educando oprimido. Como el pedagogo de Recife dice:

Será a partir de la situación presente, existencial y concreta, reflejando el conjunto de aspiraciones del pueblo, que podremos organizar el contenido programático de la educación y acrecentaremos la acción revolucionaria (Freire, 1992, p. 115).

Esta realidad del oprimido son las estructuras de dominación que lo constituyen como oprimido. Como es sabido, en su práctica pedagógica Freire se situó en la máxima negatividad posible, la del oprimido que busca su educación, que con su silencio apunta al escándalo de su mala-educación (de su educación como excluido) y a la necesidad de su superación. En este sentido, el educando oprimido en el límite, para Freire, es sobre todo el adulto analfabeto y pobre (Dussel, 2002, p. 433).

Hay que resaltar que la aspiración de Freire es llegar a un encuentro del ser humano consigo mismo, a partir de la referida situación límite de los analfabetos. La liberación del oprimido es la liberación de todos los hombres. Certeramente, lo afirma:

La pedagogía del oprimido, que busca la restauración de la intersubjetividad, aparece como la pedagogía del hombre (Freire, 1992, p. 52).

En este sentido, su pedagogía apunta a la situación en que todos los seres humanos puedan hablar y, sobre todo, escucharse. Desembocamos, por tanto, en el diálogo como característica específicamente humana y humanizante. En Freire, la utopía es, fundamentalmente, diálogo. Esto es así, también, para algunos autores contemporáneos que, como Jaspers, se mueven en la órbita existencialista y personalista. A continuación, desarrollo este punto.
5. El diálogo como utopía:

alteridad y apertura en el ser humano

Jaspers resulta enormemente afín al pensamiento de Freire. No solo por la concepción de la sabiduría que se abre en la situación límite, sino en la medida en que para el filósofo alemán la relación de comunicación existencial resulta crucial en la felicidad del hombre y su realización (Jaspers, 1958a, pp. 449-521). Será este filósofo, y otros que voy a tratar en las líneas que siguen, quienes enfatizan el aspecto relacional que nos constituye y que convierte la educación dialógica que propuso y practicó Freire en la única posible, en la auténticamente humana. Esta necesaria comunicación entre los hombres, su mutua influencia e interacción, es fundada por Jaspers a partir del hecho de que:

Yo no puedo llegar a ser yo mismo si el otro no lo es, yo no puedo estar cierto de mí si no estoy también cierto del otro (Jaspers, 1958a, p. 458).

El filósofo existencialista, con su habitual laconismo, desarrolla en una de sus obras principales la idea de que uno no llega a ser uno mismo si no es a través de la comunicación (existencial) con un tú libre.

Se precisa un tipo de relación horizontal para que los hombres, al comunicarse, se expresen y crezcan. Bien es cierto que Jaspers restringe esto a la comunicación entre amigos en lo que él denomina «comunicación existencial». En esta, el sujeto es consciente de la importancia de la comunicación para el autodesarrollo:

La conciencia de ser un factor decisivo para sí mismo y para el otro empuja a estar en la disposición más extrema para la comunicación (Jaspers, 1958a, p. 458).

Tanto que:

Toda pérdida y fallo en la comunicación es propiamente una pérdida del ser (Jaspers, 1958a, p. 459).

Según sus propias palabras:

En la comunicación, por virtud de la cual yo me sé captado a mi vez, el otro es solamente este otro: susingularidad es el modo en que se manifiesta la sustancialidad de este ser (Jaspers, 1958a, p. 459).

La otra persona es sujeto irrepetible y singular. Es en esta comunicación directa y profunda en la que el sí mismo, por emplear la expresión jasperiana, se conoce y se re-crea. En ella se da una creación mutua en la que los sujetos participantes se van implicando. En este juego, y solo en él, el sujeto llega a conocerse. Por eso, tiene sentido la tesis de que el propio autodesarrollo requiere de la libertad y el libre desarrollo del otro. En cualquier caso, Jaspers no ignora los límites y dificultades de la comunicación existencial (Jaspers, 1958a, pp. 459-461), pero insiste en la importancia vital para el propio individuo de que se encuentren modos de llevarla a cabo.

La interacción humana, al menos la que Jaspers denomina «existencial», nunca es un desarrollo solitario de un yo innato, sino una re-creación del yo en la comunicación mutua. Del otro parte la construcción de uno mismo. Esta importancia radical de la alteridad, de lo que podemos denominar cualidad relacional del hombre, aparece con mayor fuerza en los filósofos Martin Buber y Gabriel Marcel. Si nos detenemos en la obra Ser y tener de Marcel (Marcel, 2003), nos encontramos que en ella aparece varias veces resaltada esta necesidad para la persona de crearse con los demás. En los trabajos de este pensador existencialista la idea de «encarnación», de «existencia encarnada», nos remite a esta cualidad humana de ser afectados. Porque si somos seres encarnados, somos en un cuerpo que es afectado por el mundo, en situación. Esta situación envuelve cada faceta del yo. El propio cuerpo es un centro rodeado y abrazado por la realidad, permeable al mundo, presto a ser contagiado por este. Vivir, en este sentido, supone estar abierto a una realidad con la cual entro en una especie de comunicación. No existimos en el solipsismo sino en la comunicación, en la apertura al otro. Así, afirma el filósofo francés:

Romper, en consecuencia, de una vez por todas con las metáforas que representan a la conciencia como un círculo luminoso alrededor del cual no habría para ella sino tinieblas. Es al contrario, es la sombra quien ocupa el centro (Marcel, 2003, p. 15).

Y esa luz periférica brilla con su mayor intensidad en la persona del otro. Un otro no cosificado, no convertido en objeto. Siempre que sea así, que nuestra relación no sea una relación con una cosa, el otro ser humano nos afectará profundamente. En esto coinciden Marcel y Buber. El prójimo se constituye, más allá de un mero objeto, en un complemento de mi personalidad, en el necesario túque me interpela (Buber, 1998).

Destacan ambos pensadores por su estrecha relación con las ideas freirianas respecto a la «dialogicidad» esencial del hombre. Así, Freire afirmará que:

Esta transitividad de la conciencia hace permeable al hombre. Lo lleva a vencer su falta de compromiso con la existencia, característica de la conciencia intransitiva, y lo compromete casi totalmente. Es por eso por lo que existir es un concepto dinámico, implica un diálogo eterno del hombre con el hombre; del hombre con el mundo; del hombre con su Creador (Freire, 1989, p. 53).

Porque el yo está ligado a la existencia de los otros y por ellos existe. Así también lo expresa Marcel:

No solo tenemos el derecho de afirmar que los otros existen, sino que estaría dispuesto a sostener que la existencia no puede ser atribuida más que a los otros en tanto que otros, y que no puedo pensarme a mí mismo como existente, sino en tanto que me concibo como no siendo los otros; por consiguiente, como otro que ellos (Marcel, 2003, p. 97).

Como en Buber, en Marcel resulta fundamental la idea de que lo que me hace ser un yo singular es la presencia del tú, sin cuyo influjo ni siquiera puedo estar presente a mí mismo como conciencia personal.

Pero sobre todo, como cima de este pensamiento acerca de la otredad, se sitúa el filósofo Lévinas, quien se refiere a la ética como una relación básica (y fundacional) con lo ajeno, con lo otro que no somos pero a lo que debemos el propio ser. Para Lévinas, en efecto, la ética precede a toda sabiduría y entronca con profundidades muy por debajo de los discursos y las elaboraciones racionales. En este sentido, los profesores Mèlich y Bárcena apuntan a una educación que se haga cargo del otro, que lo acoja y tenga en cuenta su rostro. Y un necesario camino en este proceso pasa por la asunción de que:

El otro, es decir, la memoria de la víctima, sabe lo que el vencedor ha olvidado: que el presente no es solo el efecto de la acción del vencedor sino también que está construido sobre los cadáveres de las víctimas (Mèlich y Bárcena, 1999, p. 478).

Es decir, el reconocimiento del rostro del otro requiere el reconocimiento del sufrimiento en la historia humana. En este sentido:

Auschwitz nos enseña que nada puede ser ajeno a un posicionamiento ético. Un posicionamiento ético significa tomarse en serio al otro, es decir, poner al otro como punto de partida. El dolor del otro, del que no tiene poder, del que no tiene palabra, es también mi dolor, un dolor que es constitutivo de mi subjetividad humana (Mèlich, 2004, p. 131).

En cierta obra, también el profesor Reyes Mate se refiere a la memoria de ese otro silenciado, como el lodazal de invisible sufrimiento donde se hunden los cimientos de la civilización (Reyes Mate, 2003).

Para Freire, también, el hombre se realiza y se encuentra a sí mismo como ser en relación con un otro desbordante. La necesaria presencia del otro frente a una radical soledad fundamenta el énfasis de la pedagogía freiriana puesto en una suerte de diálogo horizontal cuyo aspecto principal es la escucha activa. Es solo así que la persona puede salir de sí y mejorar su existencia, más allá de las meras necesidades empíricas básicas, perfeccionándose. Y esta transitividad, como apertura a la relación y realización de la misma, es lo normal en el ser humano, lo que se adecua a sus necesidades y naturaleza profunda.

El diálogo como encuentro de los hombres para la «pronunciación» del mundo es una condición fundamental para su verdadera humanización (Freire, 1992, p. 178).

Solo desde el diálogo puede el ser humano, y la persona concreta, ir conociéndose como ser en permanente reconstrucción en un mundo también en continua reelaboración.

Todo esto remite a una fundamental apertura del hombre y la historia, cuestión que también aparece considerada de manera especial por el personalismo cristiano de Mounier. Hay una gran afinidad entre Mounier y la pedagogía freiriana. Para Freire, educar también consistiría en mostrar implícitamente que no existen planes a priori, que solo las elecciones personales del educando constituirán su futuro. Así, la función de los educadores sería acercar su libertad al educando y mostrársela. Dicho de otro modo, el educador educaría para cierta responsabilidad (y desde cierta responsabilidad hacia el otro, añadiría Lévinas). En términos semejantes define Sartre la función pedagógica del existencialismo:

[...] el primer paso del existencialismo es poner a todo hombre en posesión de lo que es y hacer descansar sobre él la responsabilidad total de su existencia (Sartre, 1996, p. 22).

El existencialismo sartreano también destaca esta apertura del hombre, y de él puede desprenderse la necesidad de una humildad que consiste en saber que no hay escrito un destino, ni glorioso, ni miserable. El educador, desde esta perspectiva, debería partir de la profundización en el momento presente. De hecho, partir de la realidad del educando es la única forma de impedir una relación violenta, de no violentarlo y, por tanto, de no bancarizar la educación.

La libertad y el compromiso vertebran, pues, toda acción educativa. Estos son los ejes de la educación personalista que propugna Mounier (Mounier, 2002, pp. 437-444). El personalismo cristiano sintetiza, como hemos dicho, gran parte del enfoque y los planteamientos que cimentan la pedagogía de la liberación freiriana. De manera reveladora, Mounier afirma:

La educación no mira esencialmente ni al ciudadano, ni al profesional, ni al personaje social. No tiene como función rectora hacer unos ciudadanos conscientes, unos buenos patriotas o pequeños fascistas, o pequeños comunistas o pequeños mundanos. Tiene como misión despertar personas capaces de vivir y de comprometerse como personas (Mounier, 2002, p. 437).

La concepción antropológica de una persona esencialmente libre, comprometida con unos valores y abierta al otro caracteriza la visión de este autor. Para él, la continua transformación de lo humano resulta el rasgo vital y definitorio de la existencia. Una visión dinámica frente a la visión estática que caracteriza a las concepciones que Freire denomina «bancarias».

La persona realizada por su relación con el mundo y con los demás seres humanos, por una parte, y la apertura e indeterminación de su destino, por otra, parecen el punto «final» de la pedagogía de la liberación que desarrolla Paulo Freire. Aunque el diálogo, además de punto final, es el medio continuamente presente en la pedagogía, si esta pretende ser liberadora, o sea, si pretende generar un cauce de expresión y elaboración humana de la realidad. Como ya expresé anteriormente, el fin siempre está presente en los medios. Citando de nuevo al filósofo latinoamericano Enrique Dussel, deseo señalar en este sentido que la pedagogía de Freire:

[...] es una pedagogía planetaria que se propone el surgimiento de una conciencia ético-crítica. Su acción educadora tiende, entonces, no solo a un mejoramiento cognitivo, aun de las víctimas sociales, o afectivo pulsional, sino a la producción de una conciencia ético-crítica que se origina en las mismas víctimas por ser los sujetos históricos privilegiados de su propia liberación. El acto pedagógico crítico se ejerce en el sujeto mismo y en su praxis de transformación: la liberación así es el «lugar» y el «propósito» de esta pedagogía (Dussel, 2002, p. 439).
6. Conclusión

Para finalizar, solo quiero expresar una escueta reflexión: he señalado que la pedagogía del oprimido de Paulo Freire supone una síntesis de importantes corrientes filosóficas del siglo xx aplicadas al quehacer educativo; pero, sobre todo, deseo destacar que, si bien es cierto que la pedagogía del oprimido encaja, lógicamente, con la realidad del Tercer Mundo y en ella encuentra su eco y razón de ser, creo que, si el Tercer Mundo es un producto del primero y ambos mundos se relacionan como dos caras de una misma moneda, Freire tiene pleno sentido universal. Espero haber mostrado lo suficiente este punto. El pedagogo brasileño nos enseña que en el hecho de tomar en cuenta al otro nos va la propia vida. Sin duda, la utopía de los seres humanos colaborando, conversando y, sobre todo, escuchándose, está llena de sentido y vigencia.






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Trilla, Jaume (coord.) (2002): El legado pedagógico del siglo xx para la escuela del siglo xxi. Barcelona: Graó.
Notas

* Profesor adscrito al Departamento de Pedagogía, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada (España).

1 Las influencias intelectuales de Freire aparecen enumeradas, por ejemplo, por Rogelio Blanco (Blanco, 1982: 17-19) y Enrique Dussel (Dussel, 2002, p. 439). El propio pedagogo, en alguna ocasión, enumera los autores y lecturas que realizó y que le influyeron (V. g. Freire, 2002, p. 17). Pero como él mismo resaltó, a menudo las principales fuentes que fueron inspirando su pedagogía no fueron otras que las situaciones existenciales y vitales que le tocó en suerte vivir; en definitiva, su vida, sus amigos, sus conversaciones. Así queda claro, por ejemplo, a lo largo de su libro Pedagogía de la esperanza (Freire, 2002) lo que es enormemente coherente con su pedagogía, pues en ella no hay una separación entre la vida y la teoría. Nuestro pedagogo elaboró su pensamiento, en primer lugar, en su interacción con otras personas. Acerca de la contribución de Freire al esclarecimiento de la naturaleza de la teoría y la práctica afirma Giroux que en él «la teoría debe contemplarse como la producción de formas de discurso que surgen a partir de diversas situaciones sociales específicas» (Giroux, 1997, p. 169).

miércoles, 19 de febrero de 2014

JUVENTUD Y CRISIS DE VALORES MORALES

Marcio FABRI DOS ANJOS




La pregunta sobre la juventud y los valores morales es hoy un tema de gran actualidad, tal vez porque en las nuevas generaciones se muestran los primeros frutos de todo lo que nuestra civilización planta y cultiva. Superando así, por esta primera hipótesis, una lectura moralizante de la juventud, el tema nos remite a los factores múltiples que contribuyen a la formación de los valores morales y al desarrollo del comportamiento humano. De esta forma, analizar la crisis de los valores morales de la juventud será, en gran parte, analizar la crisis de los valores morales de nuestra sociedad en general.

En el presente análisis[2], el tema merece inicialmente un esclarecimiento conceptual que no constituye una mera introducción de presupuestos, pero ellos ya son señales sustanciales para una aproximación al tema. Hay dos aspectos fundamentales en este sentido: lo que seria adecuado entender cuando nos referimos a “valores morales”; y de que “juventud” estamos hablando, cuando nos preocupamos por su “crisis de valores morales”. La fuerte interrelación entre estos dos aspectos es una buena entrada para abordar el tema.



1.- De la moral vigente a la crisis de valores

En las introducciones a los tratados de moral, frecuentemente se hace una distinción pertinente entre “moral” y “ética”. El término ética, de origen griego, comprende el estudio critico y propositivo del actuar humano en sus costumbres, actitudes y prácticas. Este concepto pasó al latín como moralia, usado por primera vez por Cicerón. Pero el término “moral”, sea como sustantivo, sea como adjetivo, llegó a nosotros con cierta ambigüedad. Pues se puede referir tanto al “conjunto de costumbres” dadas y establecidas en un grupo o sociedad como a los comportamientos concretos de las personas; como se puede decir respecto al aparato que estudia y propone críticamente el actuar humano en sus actitudes y prácticas. Sin perdernos en otras distinciones que pueden omitirse aquí, algunos pensadores llaman a la primera “moral vivida” y a la segunda “moral elaborada”[3].

Pero con esta distinción se perfila otra ambigüedad enfatizada especialmente a partir de la teología de la liberación. Esta nos alerta por el hecho de que una moral puede ser elaborada a partir de sus propios presupuestos, costumbres y tradiciones, y por consiguiente, ser auto-justificadora y legitimadora de los valores establecidos en el propio grupo o sociedad. Una moral intrasistémica, como algunos la denominan [4]. Ante esto, existe hoy una preferencia a reservar el término “moral” para referirse a costumbres, comportamientos, actitudes y valores establecidos. Y el término ética, está reservado para el estudio crítico-propositivo del actuar humano en sus costumbres, actitudes y prácticas, usando en este estudio una metodología y los criterios adecuados para superar la mera auto-justificación de lo que ya esta establecido. Esto aparece claro cuando algunos autores actuales prefieren hablar de ético teológica en lugar de teología moral[5].

¿Pero todo esto qué tiene que ver con nuestro tema? Tiene mucho que ver porque, cuando nos preocupamos por la crisis [6] de los valores morales de la juventud, generalmente estamos impactados por un cambio de conductas que chocan de algún modo con nuestras referencias establecidas. Este cambio altera las formas del vivir que es lo que genéricamente llamamos “valores” como son la libertad, responsabilidad, fidelidad, amistad, sexualidad, autonomía; y por otra parte, altera también la jerarquía o el orden de importancia de estos valores. El cambio se llama “crisis de valores” y la crisis es frecuentemente entendida en un sentido ético negativo.

La distinción entre moral y ética nos ayuda a percibir que aquí se procesa una crisis de costumbres y comportamientos; esta crisis exige una evaluación crítico-propositiva. La moral vigente está en crisis. No se puede, sin embargo, pasar sumariamente de la crisis a una evaluación negativa. Una crisis también puede ser benéfica, y una juventud anterior a la “crisis de valores” no quiere necesariamente decir que es una juventud éticamente mejor. La inseguridad ante lo nuevo ayuda a ver los nuevos escenarios de una manera pesimista, mientras la seguridad de los valores establecidos lleva a añorar el pasado. Realmente una comparación del comportamiento ético del pasado y del presente será siempre difícil. Y además es, de poca utilidad, si se reduce a una mera comparación. La ética, al asumir las preguntas sobre el deber ser, se coloca ante todo delante de la tarea de proyectar críticamente la vida dentro de los nuevos factores y las situaciones dadas. Por esta razón tiende más a dar lecciones del pasado, que establecer comparaciones entre el pasado y el presente.

Ante los cambios de los valores morales de la juventud, se puede tener una preocupación simplemente verificativa y fenomenológica. Un camino fácil para eso es analizar las conductas. Pero, en la profundización de la ética teológica como tal, a partir de los avances del Concilio Vaticano II, llaman la atención en la importancia de las actitudes que motivan los actos y las conductas humanas en la complejidad de la vida. En ellos se expresa con más propiedad el cualitativo ético de la acción humana. Cuando hablamos de “valor moral”, podemos incurrir en la misma ambigüedad que se origina con la confusión entre moral y ética. De hecho, pagando tributo fuerte a la ontologización de la moral, existe una costumbre de pensar en “los valores morales en sí mismos” y así fácilmente se imponen los valores conforme a un orden establecido. La valoración ética de los valores tal vez deba pasar antes por la consideración y evaluación del horizonte de sentido y de significados que conducen nuestro actuar. Porque es allí donde se tejen los criterios para la construcción de los valores morales. Los Evangelios puede ser un ejemplo de esto: mientras Jesús propone un sentido de vida, altera consecuentemente el cuadro de valores establecido por la concepción farisaica legalista.

Así, la crisis de los valores morales de la juventud, para que sea adecuadamente pensada, exige una consideración de un conjunto más amplio de cambios en los significados de la vida, cambios que afectan a toda la sociedad contemporánea. Podemos decir que, a propósito del “mundo de los jóvenes” no se puede ver aislado de este conjunto. Los jóvenes “no se les puede entender si no es en el seno de la sociedad en que viven. La juventud actual condensa y refleja los problemas y conflictos de una sociedad compleja”[7].



2.- La crisis de valores en los cambios de producción de la vida

Nuestra sociedad, como sabemos, pasa en líneas generales por el cedazo de grandes cambios. Pero éstos se vuelven más importantes, mientras más afectan el sentido y el significado de nuestra vida y de nuestras relaciones. De hecho, como humanos, nuestra vida se sostiene y se proyecta a través de los bienes de consumo, las relaciones y los significados. En gran parte, producimos los constitutivos de esta forma de sostenimiento de vida, como una gran construcción dinámica que desafía a las generaciones. Para entender el alcance del cambio de valores morales, parece muy útil considerar estas tres dimensiones estrechamente interrelacionadas en los que la vida humana se produce hoy.

La primera podría llamarse, aunque inadecuadamente, cambios de nuevas formas de producción de bienes de consumo y de servicios. Están comprendidos aquí los grandes avances tecnológicos que traen nuevos instrumentos de producción; instrumentos que permiten análisis avanzados de los seres y de los objetos, y al mismo tiempo que propician la creación de nuevos materiales y la reelaboración de sus dinamismos; se abren para una especie de conquista del macro-cosmos así como del micro-cosmos personal y el propio ser humano se descubre objetivo de un reprogramación. Estamos sobreentendiendo aquí las diferentes revoluciones industriales y postindustriales, particularmente la era de la informática en la que vivimos. El conocimiento tecnológico se vuelve una forma privilegiada de poder económico y político.

Una segunda estaría en la producción de relaciones humanas. Directamente relacionada con los cambios instrumentales, estarían aquí comprendidos los cambios profundos que resultan de las relaciones entre los seres humanos, sean grupos, clases, sociedades, individuos; y de los seres humanos con su ambiente. La globalización, en sus diferentes sentidos, sin duda también estaría aquí presente. Pero de modo altamente contrastante con el crecimiento de los recursos en la producción de bienes de consumo, experimentamos profundas desigualdades que desintegran, sin la posibilidad de ocultamiento, el panorama de nuestra civilización en el momento actual. La acumulación de bienes y las formas de poder producirlos agudiza las formas de pobreza y se vuelven en desigualdades profundas e incluso en exclusión de personas y pueblos de la red de relaciones.

Una tercera puede identificarse con la producción de sentido y de significado con que vemos las cosas, los seres vivos, a nuestros semejantes y a nosotros mismos; con tales significados entendemos y proyectamos la vida en sus varias dimensiones. Existe una interrelación estrecha que entrelaza las formas como producimos y consumimos los bienes, con el horizonte de significado que alimenta la vida. Son suficientemente conocidas las alusiones al consumismo que, cuando se observa, no sólo afecta el juego económico, sino también nuestra propia manera de ser. La acentuación del individualismo, la autonomía de los sujetos, las exigencias de subjetividad; la consecuente percepción de pluralismo; el nuevo ritmo de vida insertó en nuevas espacialidades y temporalidades; el reconocimiento de la complejidad de la realidad; éstos son algunos ejemplos de incidencias actuales en esta área. Se habla sobre todo de una crisis de sentido, o de cambio de paradigmas[8].

Esta propuesta de esquema tal vez da cierto orden al complejo conjunto de cambios que exigen naturalmente mutuas especificaciones. Facilita la comprensión de cómo los jóvenes se sitúan en una sociedad post-industrial (y/o postmoderna, como otros prefieren decir) y de los grandes cambios que se dan en el conjunto de sus vidas. No solamente entre los jóvenes, sino en la sociedad en su conjunto se verifica “la relativización de los sistemas de significados, elaborados colectivamente y transmitidos en los procesos de socialización. Esta relativización implica la crisis generalizada de las instituciones que han sostenido durante décadas la socialización de los individuos. Se cuestionan los contenidos que hay que transmitir, los métodos utilizados, las metas propuestas tradicionalmente.” [9]

Con esto, quizás sea más apropiado poner en otros términos la pregunta. En vez de preguntar por la crisis de los valores de la juventud, sería más correcto intentar saber cómo incide y es vivida por la juventud la crisis por la que pasa la sociedad. La presentación en estos términos parece facilitar una percepción más solidaria y menos judicial y arrogante ante nuestros jóvenes. Nos lleva también a superar una visión funcionalista de los jóvenes. A veces se usa una expresión como “desafíos de la juventud”, subentendiéndose quizás que los desafíos son de los jóvenes para los evangelizadores/as, en términos de comprensión, comunicación y de evangelización de las nuevas generaciones en su mentalidad, conductas y problemas. En esta misma dirección, se ubicarían los desafíos de la juventud para la formación en la VR y espacios semejantes. Esto suena como una amenaza para las instituciones, que deben encontrar una manera de por lo menos sobrevivir frente a lo nuevo, manteniendo sus funciones. Pero además esto exige el asumir a los jóvenes como sujetos, no procesos, y por consiguiente, para entender que el desafío es primero de las propias personas (jóvenes) que se confrontan en sus situaciones y contextos, porque ellos viven y desarrollan su personalidad ética. Y en esto pueden ser ayudados. Es fundamental acoger a los jóvenes como sujetos y como iguales en la producción de la vida y de sus significados.



3.- Situar a la juventud para comprender sus crisis

Para entender la crisis de los valores morales de la juventud, es indispensable saber de qué juventud estamos hablando. Los cambios que ocurren en la sociedad tienen una incidencia aún más profunda, puesto que afectan a la propia constitución de “la juventud”. ¿Qué juventud es esta que vive la crisis de valores morales de la sociedad? De hecho, la juventud es socialmente un concepto construido por la interacción de muchos factores[10]. El énfasis dado a la juventud, como un grupo social, es algo más reciente que se remonta a nuestro tiempo, como resultado de esta construcción social. La juventud se sitúa hoy en gran parte como un mito. “La valoración y mitificación de los modelos de conducta tenidos como típicos del grupo juvenil son una de las características del mundo occidental moderno” [11]. Cuando es resultado de interacciones, la constitución de grupos de personas jóvenes toman características diferentes entre sí y pasan por “crisis” también diferentes. Lo que pasa frecuentemente es que tomamos un tipo de hegemónico grupo para definir lo que es “la” juventud.

La construcción social del concepto de juventud se revela claramente cuando se busca definirlo. Una aproximación sería ubicarla en determinada edad fija (por ejemplo entre 17 y 25 años). Pero este acercamiento cronológico, casi matemático, no consigue abarcar las variables sociales a las que se someten las personas dentro de esta edad. Las experiencias que desarrollan estas personas en el trabajo, en el estudio, en la búsqueda de relaciones sociales, escapan al simple criterio de edad. Por otro lado, el esfuerzo de comprender la juventud en referencia a la inmadurez-madurez, como fase de la vida, también tienen sus problemas. La madurez es un producto de relaciones dialécticas. “Es en la interacción con el ambiente, con el otro, que las personas maduran psicológica, emocional, intelectual, social, política y espiritualmente. No sólo en la niñez, período supuestamente inmaduro, en oposición a la adultez, edad supuestamente caracterizada por la madurez. Es durante toda la vida que se madura”[12]. La madurez se va dando en las personas de una manera variada, a través de sus procesos de elaboración personal de las interacciones.

Es importante recordar también que la juventud se define frecuentemente por un rol social, caracterizado por modos de conducta, tipo de ropa, maquillaje, lenguaje, etc. Esta etiqueta trae dos tipos principales de complicación: cierta frustración para quien se percibe incapaz o impedido de cumplir con las exigencias de ese modelo; y por otro lado, el intento de personas que avanzan en la edad biológica buscando ansiosamente mantener los comportamientos de este imaginario.

¿Entonces no existen ni los jóvenes ni la juventud? No es esto lo que estamos diciendo. Enfatizamos que el proceso de desarrollo humano tiene sus etapas más o menos configuradas en términos biológicos, psicológicos, sociológicos y semejantes; que los individuos y grupos están sujetos a la integración en este proceso y que, por consiguiente, “ser joven” no pasa automáticamente por una variable como la edad; y mucho menos pasa por un grupo de comportamientos estandarizados, supuestamente característicos de “ser joven”. Tenemos, de hecho, mucha base de realidad para hablar del joven y de la juventud. Pero al identificar joven y juventud, hacemos una representación a través de una selección de criterios que nosotros mismos hacemos, donde encontramos de alguna manera construida la sociedad y presentada como unimaginario de la “juventud de hoy”. Una conclusión de estas observaciones es no negar que hay jóvenes y juventud, pero sí para afirmar que este tipo de juventud de la que hablamos no agota las posibilidades existentes de “ser joven hoy”. Es más evidente la necesidad de percibir los filtros que se aplican para decir qué es ser joven y juventud. Al mismo tiempo, se pone la atención en los diferentes factores y sujetos que entran en la red de interacciones de los que resultan determinado tipo de joven y de juventud.



4.- Algunos lugares latinoamericanos de la crisis de valores morales de la Juventud

Por lo que hemos visto hasta ahora, podemos resaltar en la crisis de valores de la juventud dos grandes polos de referencia: los mismos sujetos, en el proceso de su desarrollo humano; y el gran grupo de la sociedad que los alberga con sus situaciones y contextos. Estamos así llamados a entender los cambios de valores en la juventud a partir de dos ángulos que son: la herencia personal de los sujetos, y el que los ofrece o impone: la sociedad y sus situaciones. Lo que resulta de semejante interacción no es una fórmula matemática, sino una elaboración, de una manera personalizada, variada y creativa que felizmente garantice la biodiversidad de las tipologías humanas. No existe por tanto unajuventud latinoamericana igual y homogenea[13], lo mismo se pueden encontrar factores hegemónicos provocadores de condiciones sociales y por consiguiente de tendencias dominantes en la configuración de la juventud en el Continente. Privilegiando inquietud sobre los cambios de valores morales en la juventud. Veamos algunos hechos que componen tanto la herencia personal de los jóvenes, como las ofertas y condiciones de la sociedad.

a) Raíces y confrontaciones culturales: El Continente latinoamericano es un tejido de culturas diferentes con una tradición rica de valores morales. Antes de enfatizar la presión a las que las culturas no hegemónicas están sometidas, parece importante tomar en cuenta a los segmentos de jóvenes dentro de sus grupos culturales y ver qué bagaje llevan para ubicar sus posibles relaciones con otros contextos y situaciones. Cuando hablamos de raíces culturales, estamos poniendo la atención en primer lugar en los grupos de jóvenes presentes en las culturas indígenas de larga tradición en América Latina y que reciben por esta vía importantes referencias éticas y códigos morales[14]. Pero también estamos mencionando a las culturas preindustriales presentes en las pequeñas ciudades y en los ambientes rurales. Esto se vuelve más relevante al confirmar que el origen vocacional de la Vida Religiosa en América Latina tiene una matriz predominantemente pre-industrial, de una manera general rural, como afirma una encuesta hecha en Brasil[15]. La percepción de la juventud por el camino de las culturas ayuda a relativizar el mito por el cual se nombra a la “juventud” pensando siempre en jóvenes blancos, urbanos, de clase media y liberal. Esta consideración de las raíces culturales es de gran importancia para evaluar el alcance de las características del cambio o de la crisis de valores morales de estos segmentos de jóvenes concretos si se ponen bajo el impacto o el influjo de otras culturas dominantes, particularmente de la cultura moderna.

b) Trabajo. elaboración de sentidos y utopías: Desplegando las varias caras de la cultura (post)moderna, estamos entrando, como vimos antes, en las relaciones de la producción y elaboración de vida como un gran eje para pensar la crisis de los valores de la juventud. Una cadena larga de implicaciones antropológicas pasa por los cambios en los modos de producción. Las propias familias con sus modelos diferentes, aunque entendidos como lugar privilegiado de la transmisión de valores morales, son afectadas por los cambios en los modos de producción y se ven afectadas cuando cambia el código de valores que los rigen y que transmiten a sus (ahora pocos) hijos[16]. La familia continúa siendo un lugar de elaboración de sentido, privilegiado por la fuerza que dan las relaciones afectivas. Pero es por el condicionamiento a la que se ve sometida, sea porque ella deja de ser una unidad de producción, que es preciso buscar fuera de ella los factores determinantes de valores morales. Lo que pasa con las oportunidades y condiciones de trabajo parece ser tino de estos factores.

¿Qué se le ofrece a la juventud en este área? “En casi todos los países de América Latina (...)la juventud constituye la mitad de los desempleados”. En la ciudad de São Paulo, por ejemplo, el desempleo de los jóvenes entre 15 y 19 años es de casi 40%; y de los jóvenes entre 20 y 24 años oscila alrededor del 20%[17]. Sería preciso analizar qué perspectivas ofrecen los empleos existentes para la construcción de una vida digna. ¿Qué hacer de la vida, cuando las puertas de la realización personal, a través del trabajo digno, se cierran o son tan estrechas y poco estimulantes? No es difícil percibir la conexión que existe entre la frustración y la violencia, la delincuencia, el tráfico y el consumo de drogas, la formación de bandas, etc. El alejamiento de las relaciones de trabajo productivo lleva a no valorar el trabajo de las personas, el costo de la vida y de los bienes de consumo; implanta la regla de la “ganancia fácil”, pragmáticamente más redituable. Las reglas y los comportamientos morales permean estas formas de producir la vida, inclusive con códigos muy rigurosos Y en medio de las ambigüedades que los rodean, se vuelve más difícil hacer una apreciación ética de las actitudes y conductas concretas que tales jóvenes asumen, cuando se percibe que, en última instancia, viven una “ética de sobrevivencia”.

Con frecuencia surgen críticas sobre la poca creatividad de las nuevas generaciones o de que tienen un diluido espíritu de lucha. ¿Pero qué lugar ocupan las nuevas generaciones en esta nueva sociedad envuelta en la fascinación tecnológica?; ¿qué oportunidad tienen de participar en la producción de bienes de consumo, en la construcción de relaciones y en la elaboración de significados? En la medida en que se tienda a hacer de los jóvenes sólo consumidores y no compañeros de la producción, seguiremos recogiendo frutos de apatía, rebeldía y de “producción independiente”.

c) Globalización e imaginación: La comunicación es hoy otro lugar indispensable para estudiar la crisis y reelaboración de los valores morales de la juventud. Los recursos traídos por la informática permiten conectar el mundo en un ambiente que facilita el cambio y consumo de información, de transferencia de imágenes, ideas, diferencias. Los medios de comunicación no producen los valores morales propiamente, pero refuerzan aquellos que transmiten. Además, propician una atmósfera de encuentro común en el que, para la juventud, se fortalece un imaginario de su vida, de su realización personal y de sus correspondientes valores y comportamientos morales. No hay que menospreciar la libertad creativa con que las personas jóvenes concretas participan en estas redes de comunicación. Pero también es innegable el poder de influencia que tienen los modelos ofrecidos. La moda, el deporte, algunos intereses principales, la manera de ser joven”. Una tendencia es, por consiguiente, la de reforzar algunos modelos de juventud, a través de un planteamiento virtual.

En síntesis, la juventud en Latinoamérica está compuesta de una diversidad de modelos, con cuadros diferentes de valores morales. Esta diversidad es garantizada por diferentes raíces culturales que componen la herencia latinoamericana; por las desigualdades profundas de condiciones económico-políticas, que colocan a gran número de jóvenes en el umbral de la esperanza y de la lucha por la sobrevivencia. Al mismo tiempo se percibe la fuerza de un modelo que tendencialmente se refuerza, alimentado por el ethos de la cultura moderna.



5.- Tendencias de un perfil moral de juventud en la cultura moderna

Ahora podemos intentar trazar un perfil moral de la juventud, en las actitudes, conductas y aspiraciones que se muestran como tendencia en la cultura moderna. Sabemos entonces que estamos hablando de las tendencias de un modelo y no de la juventud en general. La ganancia de este esfuerzo deriva quizás de la fuerza hegemónica del modelo del que estamos hablando. Los temas que aquí señalo pretenden ser más sugerentes que analíticos, razón por la cual no nos preocupamos enviando a sus fuentes o sus fundamentaciones teóricas[18].

Al mencionar un aspecto, no lo aislamos de un conjunto. Y al aludir un comportamiento, nos referimos frecuentemente a un mundo complejo de significados. Podemos encontrar un ejemplo de esto cuando analizamos la fascinación de la juventud por la noche, una tendencia que hoy incluso se verifica entre los pre-adolescentes. Puede notarse que ella se vuelve para los jóvenes en un espacio de libertad y autonomía, con respecto a los adultos; un lugar de denuncia y rebeldía; expresión de moda; espacio de violencia invisible a los adultos; escape de un mundo alienado, carente de proyectos personales y sociales relevantes, y por consiguiente, intento de escapar de una frustración el subliminal constante; máscara que esconde el miedo al futuro a través de una huida liberadora del presente[19]. Veamos algunos fragmentos de este mosaico.

a) Aprecio de los valores de la subjetividad: En sintonía con la cultura moderna que privilegia al individuo, esta juventud se muestra más atraída por los valores e intereses de los individuos y los grupos pequeños como los que se empeñan en la transformación completa de la sociedad. Los movimientos sociales que más les atraen son los que se relacionan con sentimientos humanitarios y ambientales; y mucho menos los de cuño más político-militante. La dimensión lúdica, deportiva y cultural predomina sobre lo reivindicativo o de influencia social; las instituciones que más les inspiran confianza son las que se basan en las relaciones interpersonales: La Iglesia, prensa, sindicatos, instancias gubernamentales tienen un nivel medio de aceptación; con oportunidad de una mayor aceptación en la medida en que se muestren más democráticos y más cercanos a la vida cotidiana. Otros aspectos que muestran la valoración de la subjetividad aparecen más adelante.

b) Actitudes de tolerancia o de relativismo: Esta juventud acepta con más facilidad el pluralismo ideológico y social. Es posible hasta encontrar expresiones de intolerancia, pero esto no parece ser la tónica. Se ven las diferencias culturales y de comportamiento con más naturalidad y dan la impresión de un relativismo moral. Los periodistas informaron que en el encuentro del Papa Juan Pablo II con cerca de cuatrocientos mil jóvenes en Denver (USA), mientras el Papa condenaba las relaciones sexuales fuera del matrimonio, el uso de drogas etc., las juventudes reían y aplaudían. Una buena relación grupal y festiva se pone por encima de las divergencias de opinión o de convicciones. La juventud se inclina a aceptar a las personas en el conjunto de sus circunstancias sin llegar a discutirlas. Estaría aquí la expresión de una sociedad bajo la señal del pluralismo; bombardeado por imágenes y diversificación de mensajes. La síntesis conclusiva es de la aceptación de las personas en sus trayectorias y expresiones.

c) Sentimiento de inseguridad y de autoafirmación: Más exactamente porque bajo el impacto del pluralismo, puede notarse la inseguridad y la necesidad de autoafirmación de esta generación (post)moderna de jóvenes. La afirmación del individuo no consigue ser suficientemente fuerte para superar el anonimato en medio del pluralismo. “El déficit de identidad personal es enormemente grave en el mundo juvenil. De ahí que se busque una ‘identidad prestada’ en grupos de tiempo libre o de carácter religioso, en tribus urbanas, en grupos violentos de ideologías extremistas, en sectas, que acogen a jóvenes sin una identidad lograda, dándoles un apoyo colectivo que llene el vacío psicológico. Esta falta de identidad acaso explique la obsesión por la imagen: una fachada atractiva camufla la debilidad de la estructura[20]. La ropa y la moda en general, instrumentos de uso “consagrado” entre los jóvenes, como el medio, símbolo , símbolo de un grupo, son recursos que buscan llenar la necesidad social de pertenecer a un grupo. También expresan esta ansiedad de auto-afirmación. La inseguridad personal frecuentemente lleva aneja una baja autoestima que, en el fondo clama por un nido afectivo, un clima de acogida y de calor humano, independientemente de otras diferencias.

d) La amistad como valor: Se entiende en este conjunto de sensibilidades que vamos describiendo, que la amistad adquiere un significado especial para los jóvenes. Se vuelve un elemento afectivo del que se necesita, y al mismo tiempo un encuentro de auto-afirmación y de reforzamiento de la identidad. Una red de amigos significa de algún modo estabilidad emocional e integración social para los jóvenes; de ahí la importancia de los grupos de amigos y sus momentos de expresión e iniciativas. También por esto en sus problemas, el/la joven no busca tanto una voz de un orientador de experiencia como una persona amiga. Es típico el hecho que se verifica: en el período de la formación, vemos más a los jóvenes conversando con sus iguales de sus problemas íntimos, que con las personas encargadas de la formación. En las relaciones interpersonales aparecen dos tendencias aparentemente contradictorias: buscan relaciones que no generan compromisos serios, pero al mismo tiempo, ansían la fidelidad.

e) Inserción en la provisionalidad: Sabernos como la cultura moderno trajo un nuevo concepto espacial, pero también cambió substancialmente la inserción humana en el tiempo. La velocidad del movimiento, el bombardeo rápido de mensajes y la alternancia de imágenes, el progreso de las ciencias y tecnologías, el crecimiento de la productividad y el exacerbamiento del consumo, contribuyen en su conjunto a dar velocidad a la vida y generar un sentimiento profundo de que todo es provisional. El futuro se vuelve una incógnita y de una cierta manera también una amenaza angustiante. La juventud, más que el mundo del adulto, vive esta nueva temporalidad y expresa en su vida las consecuencias. Este sentimiento de provisionalidad abarca todas sus relaciones, a veces de una manera contradictoria, como mencionamos previamente con respecto a la amistad. Así, la juventud con facilidad se abre más a certezas absolutas y de referencia más duraderas. Sus opiniones y sentimientos pueden cambiar rápidamente. “Esto genera en los/las jóvenes un acusado pragmatismo, orientado hacia lo útil en cada instante, que le lleva incluso a la construcción de sus propios universos éticos, dotados de una gran habilidad y de escasa consistencia. Todo esto conduce a formar personalidades sin convicciones sólidas, sin certezas asimiladas vitalmente, que no se sienten capaces de opciones definitivas que comprometan para siempre”[21]. La juventud carga un fuerte sentimiento de solidaridad, tiene simpatía por ella, pero sobre compromisos frágiles.

f) Valoración del placer y de la fiesta: La cultura moderna, aunque experimente una profunda ambigüedad de desigualdad, de exclusión, y albergue los dolores de una humanidad en su mayor parte empobrecida, no obstante todo esto, cultiva sueños de la felicidad y de placer; de ocio y de tiempo libre. La juventud moderna tiende a vivir al máximo esta propuesta y los recursos que se le ofrecen. Distanciada de las relaciones de trabajo, como ya mencionamos, tiende a no cultivar grandes aspiraciones económicas así como no tener una necesidad de ahorrar. Los propios padres son, muchas veces, los que favorecen esta tendencia, al querer ofrecer a sus hijos aquello que, en términos de consumismo, ellos mismos no tenían en su juventud. El tiempo de la fiesta se vive como libre de las coerciones y normas.

Junto con la fiesta, el placer merece observaciones específicas. Aunque la sociedad contemporánea no prescinda de formas de culpabilización, es bastante evidente como se distancia hoy la relación entre placer y culpa. Así, se vuelve difícil para los jóvenes percibir y reconocer los límites o por lo menos las posibles ambigüedades éticas entre el placer y la fiesta. Se vuelve antológico en este sentido el caso de los jóvenes que en Brasilia, se embriagaron y prendieron fuego a un indígena pataxó que dormía en un jardín. Incriminados por la muerte del indígena, ellos se defendieron diciendo que simplemente tenían la intención de divertirse más no de matarlo.

En la antítesis del placer, el sufrimiento, el dolor y la renuncia se vuelven problemáticas para la juventud moderna. Cargando quizás un poco la tinta, Jiménez Ortiz afirma que los jóvenes “adolecen de poca capacidad para soportar el sufrimiento y la renuncia. Su escasa consistencia psicológica los hace enormemente vulnerables. La búsqueda de la gratificación inmediata condiciona la solidez de todo compromiso. No resulta comprensible una opción que deba mantenerse con el esfuerzo ascético. Para la actual generación de jóvenes, la noche se ha convertido en su símbolo por excelencia: es el tiempo ‘sin tiempo’, sin reloj y sin horario, es el espacio de la libertad sin disciplina y sin exigencias externas, es el lugar de la ambigüedad y de la seducción, de las emociones y de la fragilidad, del placer y de la vulnerabilidad”[22].

g) Apertura al trascendente: La apertura de la juventud al trascendente, al mismo tiempo que innegable, se rodea de una pluralidad de sentidos, y como otros se impone en la sociedad de hoy. Los muchos signos religiosos más o menos explícitos incorporados en la ropa y los adornos revelan por lo menos un sentimiento vago de trascendencia que la juventud cultiva. Las expresiones religiosas explícitas, en general, tienden a participar de las características previamente apuntadas. No es tan fácil, con la juventud, pasar de la fe al compromiso. Es posible que una participación en los grupos religiosos signifique más una afirmación de “pertenencia” que de “creencia”[23]. La búsqueda del trascendente se compone y no podría ser diferente, como un conjunto de necesidades experimentadas por los jóvenes, particularmente en términos de solución de sus angustias, de recuperación de autoestima, de afirmación de su identidad e integración social, de búsqueda de un sentido de vida capaz de potencializar el enfrentar al futuro.



6.- Algunas conclusiones en síntesis

Buscando sintetizar algunas conclusiones, podemos destacar los siguientes puntos:

- Cuando hablamos de “valores morales”, es importante notar que éstos están frecuentemente constituidos por hábitos establecidos en un grupo o sociedad y que deben subordinarse a la valoración ética. Asimismo, la crisis y cambio de valores morales no significa necesariamente una amenaza o un peligro, se puede ver como algo saludable.

- La crisis de valores relacionada con la juventud tiene un contexto sociocultural amplio del cual la juventud es parte. No se puede aislar a la juventud de este contexto.

- Cuando hablamos de “juventud”, nos referimos a una pluralidad de modelos, que no pueden ser homogeneizados sin grandes pérdidas. Cada modelo está en relación a diferentes situaciones y herencias morales. En América Latina, son importantes para comprender a la juventud, las diferentes raíces culturales como son sus diferentes herencias morales, las diferentes clases sociales, entre los cuales destacan los jóvenes pobres y trabajadores; jóvenes marginales y expuestos a la delincuencia y al consumo de drogas; jóvenes de clase estudiantil urbana.

- Existe un modelo que se puede entender hoy como hegemónico. Esta hegemonía se expresa en la tendencia de la cultura moderna a imponerse. También se ejerce por la fuerza de una imposición virtual, estableciendo patrones de comportamiento y de referencia. Es posible retomar algunas tendencias morales características de ese modelo.

- En las relaciones con la juventud y sus valores morales, además de los desafíos de la pastoral, la Iglesia puede verse interpelada desde dentro por algunos acentos como son la insistencia en lo privado, en el tipo de relaciones del compañero-comunidad que defiende, en el idioma que usa para proponer formas religiosas a los significados y en el propio horizonte de sentido de vida que ofrece.

- El proceso formativo de valores morales, para que sea evangélicamente conducido y al mismo tiempo inculturado, exige cierta consideración de cómo los jóvenes participan en la creación de logros en la vida social, es decir en la producción y consumo de servicios, en la producción y “consumo” de relaciones, en la producción y “consumo” de sentidos. Un proceso formativo debe necesariamente ser participativo, superando relaciones simplemente institucionales, impositivas y autoritarias.

- Ante las tendencias de elaboración moral de la cultura moderna, la Iglesia los ve como el desafío de vivir radicalmente los ideales del Sermón de la Montaña y de guiarlos hacia las utopías del Reino de Dios, reconociendo sus propias ambigüedades e insuficiencias en este sentido. Esto exige transparencia por un lado, y por otro también la gradualidad en las demandas, para facilitar un crecimiento.

- La crisis de valores morales de la juventud debe ser vista en el contexto bíblico de “signos de los tiempos”, provocadores no simplemente de una acción misionera, sino también de una revisión interna, espiritual y organizacional de la propia Iglesia.





Bibliografía

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[1]Profesor, doctor en Teología, director del Instituto Alfonsiano de Teología Moral en São Paulo, asesor de la CRB (Conferencia Nacional de Religiosos del Brasil); sacerdote redentorista.

[2]El presente estudio está publicado en REB 59(1999) f. 235. p. 530-550

[3]M. Vidal, Moral de Actitudes I Moral Fundamental, Madrid 1990, 6a, pg. 18ss. (Ed. Santuario, Aparecida 1996. 34-36); J.L.L. Aranguren, Etica, Madrid 1972, 2ª, pg. 90ss.

[4]Ver E. Dussel, Etica Comunitária. Ed. Vozes. Petrópolis 1986. 43-44; 63-64; E. Dussel, Pode-se legitimar uma ética diante da ‘pluralidade’ histórica das morais? En «Concilium» 170(1981/1)75-85. Denomina este proceso como moral intra-sistémica.

[5]Cfr. M. Vidal, oc. pg. 167.

[6]Se puede decir que también la ética está en crisis y sus métodos y criterios de analizar (ética fundamental) y de reinterpretar la moral (ética aplicada). Pero aunque relacionadas, la crisis de la moral y de la ético son dos cosas distintas

[7]Jiménez Ortiz, Antonio, ¿Cómo anunciar la experiencia cristiana a la juventud actual? En Proyección 44 (1997) 49-66; Selecciones de Teología 37 (1998), n. 145 pg. 49 (citamos por Selecciones de Teología).

[8] Cfr. M. Fabri dos Anjos (org.), Teologia e novos paradigmas. Ed. Loyola. S. Paulo 1996; idem. Teologia aberta ao futuro. Ed. Loyola, S. Paulo 1997.

[9]Jiménez Ortiz. Antonio. Ibidem 49.

[10] Benedetti, Luiz R., Juventude: 20 anos entre e a ilusão e a realidade. En Vida Pastoral 26 (1985) 124, p. 2. Cfr. Brito, Sulamita (org.) Sociologia da juventude. I e II, Ed. Zahar, Rio de Janeiro, 1968.

[11] Valle Edenio, Psico-sociologia e Educação da Juventude. Enstituto da Familia. São Paulo, 1986, p. 41-42.

[12] Valle, Edenio, oc. p. 47.

[13]Valle, Edenio, oc. p. 178.

[14] Se percibe mejor la riqueza de tales raíces, cuando se hacen análisis más específicos. Ver por ejemplo el estudio de Pedro Larico, Entoduccion a la ética en las culturas Aymaras del Altiplano. Dissertação de Mestrado, Enstituto Alfonsianum de Etica Teológica, São Paulo, 1994.

[15] Esta encuesta indica que cerca del 70% de los religiosos/as del Brasil “tuvieron su origen en ciudades con menos de 20 mil habitantes”. M. Fabri dos Anjos, Perfil da Vida Religiosa no Brasil, 1998. Leitura teológica. En CERIS-CRB, Vida religiosa no Brasil, Pesquisa e Primeiros Resultados. Aparecida, 1998, p. 62.

[16] Ribeiro, Ivete (org.). Familia e valores: sociedade brasileira contemporânea. Ed. Loyola, São Paulo, 1987.

[17]Madeira, Felícia R.; Rodrigues, Eliana M., Recado aos jovens: rnais qualificação.En CNPD, Jovens acontecendo na trilha das políticas públicas. Brasilia, Publ. Menistério do Planejamento orçamentário, 1998. Cit. CNBB, .A fraternidade e os desempregados. Manual CF-99. Ed. Salesiana D. Bosco, S. Paulo, 1999. n. 25.

[18]Al desarrollar estos tópicos. utilizamos el interesante artículo de Jiménez Ortiz, Antonio, ¿Cómo anunciar la experiencia cristiana a la juventud actual? En Proyección,44(1997)49-66. Selecciones de Teología, 37 (1998) 145. 47- 62.

[19]Ríos Martín, J.C., La noche de los jóvenes ¿Moda o rebeldía?En Sal Terrae 85(1997)877-886.

[20]Jiménez Ortiz, A., oc. 52.

[21]Jiménez Ortiz, A., oc. 54.

[22]Jiménez Ortiz, A., oc. 54-55.

[23] Benedetti, L. R., Entre a crença coletiva e a experiència endividual: renascimento da religião. En Fabri dos Anjos, M. (org.). Sob o fogo do Espírito. Ed. Paulinas, S. Paulo, 1998, 61-79.







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